Текст книги "Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт"

В заключение этого раздела заметим следующее.

Когда-то игре не придавалось серьезного значения, и абсолютно обоснованной, закономерной реакцией на это явились новаторские работы в области психологии игры, показавшие ее огромное значение для развития. Квинтэссенцией этих работ может служить афористическое высказывание: «Игра – это серьезно», занявшее достойное место не только в сознании психологов и педагогов, но и в сознании широкой общественности. На наш взгляд, это высказывание затем постепенно трансформировалось в другое, неявно сформулированное и спорное: «Для ребенка нет ничего серьезнее игры». Но в значительной степени роль игры определяется тем, что в ней происходит освоение реальности и овладение этой реальностью. Мы считаем необходимым подчеркнуть, что дети владеют и другими, неигровыми эффективными средствами овладения физической и социальной реальностью, в частности, чрезвычайно мощными средствами неигрового исследовательского поведения. Это заставляет пересмотреть взгляд на роль и иерархию различных видов деятельности детей, признать динамичность этой иерархии в различных ситуациях и, в целом, стимулирует более широко использовать положение А. Н. Леонтьева о полиморфизме психики и деятельности.

1.7. Структура исследовательского поведения

Мы будем анализировать структуру ИП детей в соответствии с деятельностным подходом, выделяя следующие компоненты ИП: субъекты ИП, их потребности и мотивы, цели, объекты ИП, используемые средства, процесс ИП и его результаты.

Но прежде, чем описывать эти компоненты по отдельности, остановимся на их общих универсальных характеристиках – степени неопределенности и степени разнообразия.

Степень неопределенности компонентов является важнейшей характеристикой любой познавательной деятельности [Ильясов, 1992; Калошина, 1983; Солнцева, 1985]. Как показывает Г. Н. Солнцева, любой из компонентов (ценностные ориентации, цели, способы, критерии, результаты), а также их комбинации могут служить источником неопределенности и возникновения проблемных ситуаций.

Мы выделяем следующие параметры неопределенности применительно к ИП. На одном конце оси располагается ситуативная неопределенность одного единственного компонента деятельности низкого иерархического положения, устраняемая известными стандартными операциями посредством стандартных измерительных инструментов. Например, могут быть четко определены цель, средство, метод и требуемый результат ИП. Неопределенным же является только одно из условий, причем известно, как это условие можно уточнить. Фактически, такую деятельность назвать исследовательской в полном смысле нельзя – речь может идти скорее об отдельных исследовательских действиях или даже операциях (например, проверка детали на конвейере на наличие строго определенного вида брака).

На противоположном конце оси неопределенности – глобальная неопределенность высоких иерархических компонентов ИП. Даже частичное изменение этой неопределенности требует мощных интеллектуальных и творческих усилий. Не определены точно цели исследования; точно не ясно, что исследуется, какие исследовательские стратегии здесь применимы; неизвестны средства; не ясно даже приблизительно, что ожидать в результате. Деятельность в таких условиях – это квинтэссенция исследовательской деятельности.

Большинство реальных ситуаций ИП располагается между этими двумя полюсами, то есть в них имеется некоторая степень неопределенности той или иной части компонентов.

Высокая неопределенность вызывает к жизни и требует принципиального разнообразия используемых познавательных средств (о чем было сказано в разделе о системно-динамическом подходе к исследовательскому поведению). В свою очередь, разнообразие используемых средств обеспечивает богатство и разнообразие дальнейших изменений неопределенности (как в сторону уменьшения, так и увеличения).

В разделе «Исследовательское поведение, интеллект и творчество» мы показали, что ИП детей стремится удовлетворить этому требованию [Поддьяков А. Н., 1989]. А именно, важнейшей характеристикой детского экспериментирования является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановке ребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования предмета. Чрезвычайно важна и противоположная направленность развертывания экспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Успешность познания зависит от гармоничности взаимодействия дивергентной и конвергентной составляющих, и те или иные нарушения в этой системе взаимодействия приводят к специфическим познавательным проблемам.

Перейдем к описанию отдельных компонентов ИП детей.

1. Субъектом ИП может быть как отдельный ребенок, так и группа детей, совместно обследующих объект. В последнем случае изучается, например, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют и т. д. [Рубцов, 1996(а); Fischer & Granott, 1995; Forman, 1986; Henderson, 1980; Poddiakov A. N., 1994].

2. Потребностно-мотивационная основа ИП. Выше уже отмечалось, что мотивационной основой ИП является любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность. Сюда прежде всего относится «бескорыстная» познавательная активность, направленность на познание безотносительно к решению утилитарных практических задач. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса положительно сказывается на последующем решении возникающих практических задач [Поддьяков Н. Н., 1977].

К другой группе мотивов ИП относятся практические, связанные с достижением конкретного утилитарно значимого результата. В этом случае ИП играет вспомогательную роль – роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели (например, инженерно-изобретательской цели, цели обнаружения неисправности в объекте и т. д.) [Поддьяков Н. Н., 1977].

Сходное различение ввели Л. Шаубл и Р. Глейзер [Schauble, Glaser, 1990]. Они пишут о том, что учащиеся могут реализовывать в своей исследовательской деятельности либо научную, либо инженерную модель экспериментирования, то есть либо стремятся понять внутренние причинно-следственные связи в объекте, либо пытаются заставить его функционировать желаемым образом.

Б. Хендерсон тоже различает у детей так называемое свободное и проблемное исследование. Свободное исследование, в отличие от проблемного, не направлено на нахождение каких-то определенных правильных решений и действий. Это исследование, направляемое просто любознательностью. Проблемное исследование направляется некой проблемой (например, извлечь куклу из узкого ящика) [Henderson, Moore, 1980].

Однако Б. Хендерсон не фиксирует внимание на возможных различиях познавательных и практических проблем. Включая его идею в контекст этих различий, можно говорить не просто о проблемном ИП, а о проблемно-познавательном и о проблемно-практическом. Тогда, в терминах Л. Шаубл и Р. Глейзера, проблемно-познавательное ИП будет служить основой научного экспериментирования, а проблемно-практическое – основой инженерного.

К третьей группе мотивов ИП относятся учебные, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.

К четвертой группе мотивов ИП следует отнести мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку. На этой основе Д. Берлайн противопоставляет:

а) Специфическое ИП, или собственно ИП (specific exploration) – оно выполняет собственно познавательную функцию, будучи целиком направлено на поиск и переработку информации.

б) Разнообразящее, или варьирующее ИП (diversive exploration). Для него характерна высокая вариативность, но она направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид ИП является в основном средством борьбы со скукой и однообразием [Берлайн, 1966; Berlyne, 1965].

Какие факторы при взаимодействии субъекта с внешней средой «запускают» мотивацию ИП и вызывают само ИП?

Как подчеркивается во всех исследованиях ИП, основная причина, вызывающая исследовательское поведение – это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации и т. д. Функция ИП – уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации [Nunnaly, Lemond, 1973].

Новизна

Различают 2 типа новизны:

а) относительную новизну (например, обычный предмет в необычной ситуации);

б) новизну в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты) [Fein, 1978]. И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать существенно новые объекты – они даже не могут правильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время воспринимали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов – полумесяцев.

На разном материале и разных выборках испытуемых показано, что новые объекты в основном предпочитаются известным, и деятельность с ними более длительна и интенсивна. С возрастом детей привлекают все более новые объекты. Дж. Мендел проводил эксперименты с детьми от 3,5 до 5,5 лет [Mendel, 1965]. Вначале детям предлагался один и тот же набор игрушек, и они привыкали к нему. Затем им предложили еще 4 набора игрушек, в разной степени отличающихся от первоначального набора. Все дети – и старшие, и младшие – предпочитали новые игрушки. Однако более старшие дети предпочитали более высокую степень новизны, а младшие предпочитали частично новые игрушки.

Стремление к новизне является универсальным. Однако существует и противоположное стремление – к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т. д. Это служит более прочному усвоению материала [Ганошенко, Юркевич, 1983].

Известно, что чрезмерная новизна может вызывать беспокойство и страх у животных и человека, как у детей, так и у взрослых. Эта реакция настороженности по отношению к новому выработана эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказаться опасным.

Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оценена по степени реакции удивления [Keller et al., 1994].

Н. Н. Поддьяков [1997] показывает, что движущей силой познавательного и личностного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность детей не только в новых внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также внутренний психический мир. Это самообновление, носящее отчасти разрушительный характер по отношению к уже имеющимся психическим образованиям, вызывает в свою очередь исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений. На высшем уровне это рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Но и на промежуточных уровнях ребенок может экспериментировать не только с внешними объектами, но и со стратегиями, способами их исследования, найденными им правилами и т. д. Ребенок при этом концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей мере – на внешних предметах, которые служат лишь средством, на которых эти способы могут быть опробованы. В этом отношении важно высказывание К. Хатт, хотя и сделанное по другому поводу, что в ряде случаев ребенок в процессе исследования ищет ответ на вопрос: «Что я могу сделать с этим объектом?», а не на вопрос: «Что этот объект делает?» [Hutt, 1970].

Второй фактор, вызывающий ИП – сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает ИП [Nunnaly, Lemond, 1973].

Для развертывания исследовательского поведения необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят [Князева, 1986; Nunnaly, Lemond, 1973].

Третий фактор, вызывающий ИП – это когнитивный конфликт, или противоречивость информации [Nunnaly, Lemond, 1973]. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весьма необычна, но это все-таки лошадь [Fein, 1978].

В исследованиях Н. Н. Поддьякова и Н. Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением – например, цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых – наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как ванька-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.

3. Цели ИП.

При анализе мотивации ИП мы фактически затронули и проблему целей (познавательных, практических и т. д.) и различных вариантов их соподчинения. Если же говорить о целях ИП не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объема и уровня приобретаемой информации, то эти цели варьируют от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (в соответствии с типами изучаемого содержания, по И. И. Ильясову [1986, с. 112–113]).

4. Объекты ИП.

Объекты ИП детей чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении.

4.1. По уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы; объекты живой природы; человек (включая самого ребенка); группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты: по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.

а) Естественные объекты неживой природы – один из наиболее простых типов объектов ИП, по крайней мере, по сравнению с живыми объектами. Однако и они обладают свойствами сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное ИП ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу, процесс его постепенного окрашивания найденной краской и т. п.).

б) Объекты живой природы. Здесь необходимы так называемые методы неразрушающего исследования, если использовать термин из техники. Объекты неживой природы ребенок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т. д. Но специфику живого такими методами познать нельзя, не говоря уже о проблемах их этичности.

Специфику живого ребенок старается понять, наблюдая прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением [Поддьяков Н. Н., 1985(б)]. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становится их поведение и психика. Животные сами являются субъектами ИП, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка – то есть он исследует чужое исследовательское поведение. Он также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребенок или взрослый исследует ИП животного.

в) Следующая группа объектов ИП детей – человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей – это «способ познания себя и внутреннего мира других людей» [Поддьяков Н. Н., 1994, с. 18]. Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. По Н. Н. Поддьякову, для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиций в окружающем мире и поведении людей. В этом общем контексте Н. Н. Поддьяков рассматривает и социальное экспериментирование детей, выделяя в нем экспериментирование путем нарушения норм и эталонов. Он показывает, что на этой основе у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваиваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой [там же, с. 19]. Н. Н. Поддьяков описывает следующий яркий пример социального экспериментирования посредством нарушения социальных норм: ребенок, первый раз увидевший загримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог решить, человек ли это или же искусно управляемая кукла. И мальчик поставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла – нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама.) Однако и в более обычных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности, и т. д.

Вслед за Н. Н. Поддьяковым В. Т. Кудрявцев также обращается к экспериментированию детей с внутренним миром взрослого, которое осуществляется путем нарушения норм. Для обозначения этого вида экспериментирования ребенка В. Т. Кудрявцев вводит специальный термин – «инверсионное действие» (инверсия – изменение, «переворачивание» обычного, нормального порядка чего-либо). Он считает необходимым обратиться к более обыденным примерам: ребенок, научившийся надевать шапочку правильно, затем начинает при общении со взрослым со смехом нарушать эту норму – натягивать головной убор на глаза, на макушку и т. п. Эти «манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого», попыткой перейти границу между нормативным и ненормативным. В. Т. Кудрявцев считает, что в этих явлениях перевертывания норм «заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир» [Кудрявцев, 1998, с. 30].

Однако, с нашей точки зрения, вряд ли эти инверсионные действия по демонстрации перевернутой нормы имеют особое, более универсальное значение среди других действий социального экспериментирования. Ведь для того, чтобы намеренно и демонстративно перевернуть норму, надо ею вначале овладеть и понять, что это норма. Для этого надо уже достаточно глубоко «войти» в систему социальных отношений. Это вхождение требует своих действий. Поэтому преднамеренная демонстрация другому инвертированного действия в экспериментаторских целях, а также и преднамеренная демонстрация правильного, «нормального» действия возникают лишь на одном из последних этапов, завершающих цикл социального познания. А именно: тогда, когда у ребенка уже в основном сформированы социальные представления в данной области, и он уже отличает норму от инверсии настолько хорошо, что способен преднамеренно и произвольно демонстрировать их, используя как средство социального познания. Но это социальное познание относится уже к более частным, конкретизированным элементам социальной ситуации. Например, ребенок может использовать демонстрацию той или иной нормы или инверсии для изучения реакции конкретной группы взрослых на конкретный вид инверсий, или даже реакции одного конкретного взрослого на определенную инверсию.

Но ни инверсионные, ни нормативные действия не могут быть применены в областях более высокой социальной неопределенности, сложности и динамики, где объективно отсутствуют условия и критерии для четкой идентификации и разграничения социальных норм. (Важность общей проблемы генезиса социального поведения отдельного человека, групп и сообществ в условиях социальной нестабильности и неопределенности подчеркивает Г. М. Андреева [1997].)

С нашей точки зрения, в условиях высокой социальной новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства социального познания, которые позволяют собрать максимум первичных, «сырых» данных о социальной ситуации. Большее значение здесь приобретает широкая «социальная любознательность» – максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений социальной реальности. Эта широкая ориентировка пока не предусматривает оценки происходящего ни по общему измерению «существенное – несущественное», ни тем более по конкретным параметрам существенного (в частности, по параметру «правильное – неправильное», «норма – инверсия»). Для применения этих параметров нет субъективных, а также и объективных условий. Норма как таковая либо отсутствует, либо носит крайне размытый характер, что делает невозможной ее подчеркнутую демонстрацию – ни прямую, ни инвертированную. В условиях высокой новизны и неопределенности ребенок интуитивно (и совершенно справедливо) ориентируется на принцип потенциальной существенности любого компонента социальной ситуации. Он использует наблюдение – настолько внимательное, на какое только способен; максимально точное подражание всему, что в состоянии хоть как-то повторить (поскольку еще не знает, что существенно в деятельности и чему надо подражать); «свободные», а также и «слепые» социальные пробы, задавание вопросов и другие исследовательские действия и стратегии социального ИП. Даже когда эти действия могут восприниматься взрослыми как инверсия, нарушение известных взрослому норм, сам ребенок еще этого не знает и, соответственно, не может использовать инверсию как средство социального ИП. Хотя потом, увидев результат своих действий – соответствующую реакцию взрослого, он может уточнить свои социальные представления настолько, чтобы затем использовать эти действия намеренно.

Таким образом, представления об инверсионном действии как об универсальном механизме вхождения в человеческую культуру неполны. Здесь пропущен этап приобретения новых, «сырых» знаний о социальной действительности, которые затем лягут в основу понимания нормы, ее выполнения и нарушения, а потом и ее изменения – нормотворчества.

Дж. Форман показывает роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле, ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, «код» своего действия. Дж. Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): а) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; б) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным и невербальным поведением взрослых [Forman G. Get a code of my act…]. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К. И. Чуковским в книге «От двух до пяти».)

Такой вид социального поведения как ложь тоже может использоваться в качестве исследовательского средства, средства познания себя и других. Г. С. Абрамова [1998] рассматривает ложь дошкольников как способ освоения ребенком своего не-Я во внешнем диалоге с другими – взрослыми или ровесниками.

Е. Л. Доценко отмечает, что такой вид межличностного взаимодействия как манипуляция (искусное скрытое психологическое воздействие на другого человека для изменения его намерений, поведения и т. д.) может осуществляться не только в чисто практических, утилитарных целях, но и в целях исследования себя и окружающих. Примерно так же, как ребенок опробует молоток на различных предметах, он опробует в различных ситуациях тонкий инструмент изучения себя и социального окружения – психологическую манипуляцию, совершенствуя этот инструмент по мере своего взросления [Доценко Е. Л., 1997, с. 97–99]. Это, с нашей точки зрения, наполняет новым, социально-психологическим, содержанием термин «манипулятивное исследовательское поведение», в традиции изучения ИП использовавшийся лишь для обозначения физических действий с предметами.

Ребенок также может экспериментировать, изучая свои собственные физические, познавательные и волевые возможности. Г. С. Абрамова [1998] пишет, что дошкольники исследуют себя с помощью сверхвысоких для них физических нагрузок, едят несъедобное, пробуют таблетки с целью выяснить свою реакцию на них и совершают другие опыты над собой.

г) Искусственные объекты ИП. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребенка – место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т. д.

4.2. Объекты ИП по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнем относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания ИП, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чем-то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, родители рискуют, что он, например, получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус.) Это не значит, что оптимальная стратегия – избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. (Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.)

Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т. п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в школьном курсе «Обеспечение безопасности жизнедеятельности».

4.3. Мы считаем, что с проблемой безопасности ИП связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них ИП.

По отношению объектов к направленному на них ИП мы выделяем:

а) нейтральные объекты;

б) объекты, стимулирующие ИП (дружественные в отношении направленного на них ИП);

в) объекты, недружественные в отношении направленного на них ИП (защищаемые от ИП и защищающиеся сами).

Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, скрывается и активно защищается живыми существами от врагов и, наоборот, активно предлагается союзникам и партнерам по общению и взаимодействию.

Заметим, что понятие опасности – безопасности объекта и его дружественности – недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но при этом они могут защищаться от исследования пассивно, например, путем избегания, и быть практически безопасны – в отличие от некоторых слишком активных дружественных. Очевидно, что дружелюбно настроенное крупное животное, вздумавшее поиграть с ребенком, может ненамеренно причинить значительно больший ущерб, чем спасающаяся бегством мышь или таракан.

И дружественные, и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми. Одна и та же собака может позволить обследовать себя одному ребенку (близко рассмотреть, погладить и т. д.) и проявить агрессию в ответ на аналогичное ИП другого ребенка.

Искусственные объекты, стимулирующие ИП – это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и т. п. Они специально предназначены для исследования. При создании таких объектов их автор сознательно или неосознанно ставит перед собой задачу сделать так, чтобы другой человек приобрел как можно больше информации при взаимодействии с этими объектами в отсутствии самого автора. Для этого такие объекты должны обладать определенными характеристиками. Создатели этих объектов должны знать или интуитивно представлять, каковы эти характеристики. Это знание, в свою очередь, основывается на психологическом знании или интуитивном представлении о том, как протекает познавательный процесс у ребенка – что может вызвать его интерес, как он будет действовать и т. д. Разработчики дружественных объектов – это всегда в какой-то степени психологи, если не по специальности, то по сути, и определенная часть их работы всегда является по содержанию психологической. Мы подробно обсудим проблемы разработки некоторых классов дружественных объектов в разделе, посвященном обучению ИП.

Искусственные объекты, защищаемые от ИП или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена неосторожным ИП. Они также обладают определенными характеристиками и разрабатываются в соответствии с определенными принципами. Примеров таких объектов достаточно много. Это крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета, зажигалки, которые он не может зажечь, электрические розетки с закрытыми отверстиями, входные пароли в компьютерных программах и т. д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него ИП является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно – проявлением дружественности более высокого порядка.