Текст книги "Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт"

б) 100 % обученных детей использовали при обследовании контрольной матричной установки стратегии попарного комбинаторного перебора кнопок: удерживали в нажатом положении кнопку одного ряда, перебирая в это время по одной кнопки другого ряда. Эти стратегии (проходы) являлись такой формой организации действий и результатов, которая позволяла в наиболее «чистом», доступном для осмысления виде выявить существенные особенности связей данного объекта – их вертикально-горизонтальную структуру. Среди необученных детей эти стратегии использовали только 20 %.

в) Речевые высказывания подавляющего большинства обученных детей свидетельствовали о более высоком уровне понимания принципа работы установки. Комментарии необученных испытуемых содержали в основном констатацию результатов уже совершенных действий. В высказываниях обученных детей помимо такой констатации присутствовали правильные объяснения наблюдавшихся реакций объекта и правильный прогноз еще не совершенных действий, а также целых стратегий.

г) Уровень выполнения контрольных заданий был у обученных детей значительно выше, чем у необученных. Число обученных дошкольников, не делавших ошибок, колебалось от 60 % (при решении геометрических задач на пространственные связи) до 80 % (при решении задач на логическое умножение признаков). Среди необученных детей не делали ошибок 5 % испытуемых. Таким образом, обучение положительно сказалось на самостоятельном обследовании детьми новой матричной установки, в том числе той ее подсистемы, которая не была представлена в обучении.

д) Общую тенденцию обследования матричной установки обученными детьми можно представить следующим образом. Ребенок, отталкиваясь от известной ему по обучению подсистемы мультипликативных связей между известными признаками (цвет и форма меток и окон), шел к подсистеме новых – пространственных – связей между этими же признаками, а от нее – к подсистеме пространственных связей между новыми признаками (признаками пространственного положения кнопок, меток и окон). Процессы познания всех трех подсистем накладывались друг на друга и взаимодействовали между собой. Но при этом постоянно сохранялась ведущая роль подсистемы, которой ребенок овладел в процессе обучения. Данная подсистема служила основой для понимания других подсистем, связанных с ней все более опосредованно и все менее известных.

Необходимо подчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали и использовали в ходе деятельности с контрольным объектом целый ряд геометрических приемов работы с прямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцем или ребром ладони через окна и кнопки, прослеживание линий взглядом и акцентированными движениями головы с целью обнаружения мест пересечения перпендикулярных линий и др. (Интересно, что одна из испытуемых не совершала подобных практических действий, однако в конце эксперимента по собственной инициативе сказала экспериментатору: «Потому что я смотрю так и так», – при этом она провела рукой вертикаль и горизонталь, проходящие через два перпендикулярных ряда окон и кнопок. Таким образом, пятилетняя девочка рефлексировала свой познавательный процесс – показывала рукой, «как она смотрит»!) Все эти геометрические приемы не могут быть выведены из действий логического умножения, усвоенных испытуемыми при обучении. Эти приемы, связанные с прослеживанием линий, поиском мест их пересечения и т. д., в принципе не могли возникнуть при обучении на мультипликативной установке, поскольку были бы там абсолютно бессмысленны и неадекватны – ведь там нет пространственных закономерностей и, соответственно, не нужны и геометрические рассуждения.

Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник – человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

В ходе самостоятельного обследования дети продвигались по объективно существующим связям этого объекта и выходили за пределы содержания, известного им по обучению, – за пределы логической мультипликации «форма × цвет». А именно, дети обнаруживали, что у знакомых им по обучению элементов (кнопок и окон), помимо цвета и формы, есть новые существенные признаки – признаки пространственного положения. И ребенок начинал использовать метки, обозначавшие при обучении лишь связь кнопок с окнами определенного цвета и формы, еще и в качестве пространственных ориентиров. Это позволяло испытуемым успешно познавать следующую подсистему связей – между расположением нажатых кнопок и открывшихся окон, в которой признаки цвета и формы уже не являлись объективно существенными. Однако свой статус существенных признаков цвет и форма теряли в деятельности детей лишь постепенно. Так, например, даже у детей, безошибочно выполнявших задания на чисто пространственные связи, объективно ненужные метки продолжали выполнять функции ярких пространственных ориентиров, облегчающих решение. (Подробное описание и анализ этого процесса дан нами в [Поддьяков А. Н., 1989].)

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного экспериментирования с новым многофакторным объектом дети 5 лет могут успешно трансформировать полученную от взрослого при обучении систему ориентиров в новую, адекватную именно данному объекту и включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более «зашумлено» дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение – если учащийся все-таки сумел выделить, «узнать» в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет «фигуру». Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный «фон», на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант – известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами «фигуру».

Наш эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Мы постарались сделать обе установки максимально похожими, использовали сходные наборы геометрических фигур и цветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можно легче и скорее опознал в новой матричной установке известную ему по обучению систему логического умножения «форма × цвет». Если бы дети затруднялись с опознанием этой системы, мы бы переделывали установки, пока не добились однозначного и легкого узнавания. Мы добивались, чтобы в этом отношении перенос осуществлялся максимально беспроблемно и незаметно. И мы этого добились – некоторые дети даже разочарованно говорили: «Вы обещали новую игрушку, а эта такая же». Но нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Нас интересовало, как «фон» дополнительных факторов станет «фигурой». И оказалось, что на основе организованного нами обучения дети справлялись с обнаружением и исследованием неизвестной «фигуры» на инвариантном фоне – справлялись вполне успешно и значительно лучше, чем дети, не прошедшие обучения.

Таким образом, целью нашего обучения не было обнаружение испытуемыми инварианта (генетически исходного отношения) в новой ситуации, которая лишь кажется новой, а на самом деле такая же (инвариантная). Целью нашего обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми реально новых отношений в ситуации, которая кажется такой же (но только кажется!). Не обнаружение инварианта в кажущейся новизне, а обнаружение реальной новизны в кажущемся инварианте – вот цель и смысл нашего обучения.

Перейдем к другим факторам, влияющим на успешность экспериментирования детей.

3. Одним из важнейших факторов успешного ИП является высокий уровень познавательной мотивации детей, направленной на исследование нового объекта (высокий уровень любознательности) [Лисина, 1982; Keller et al., 1994]. Особенности мотивации и целеобразования определяют общий характер экспериментирования детей [Князева, 1987; Тихомиров, 1984].

В наших исследованиях и обученные, и необученные дети демонстрировали выраженную мотивацию на деятельность с экспериментальными объектами именно как с многофакторными. Это выражалось в устойчивом нарастании разнообразия комбинаций факторов, обнаруживаемых и используемых дошкольниками, и в интересе к эффектам взаимодействия факторов, проявлявшимся в репликах детей и эмоциональных реакциях (вплоть до восторга с выкриками, подпрыгиванием и хлопаньем в ладоши).

Процессы целеобразования были связаны с поиском новых, ранее не выявленных взаимодействий и стремлением понять их механизмы, внутренние взаимосвязи объекта. Об этом свидетельствовали реплики испытуемых (вопросы, предположения, умозаключения): «А если сразу все нажать, что будет?», «Я знаю, почему не едет (тележка). Потому что надо открыть железки (одновременно поднять запоры)» и т. п. Максимальную направленность на понимание взаимосвязей в объекте показал испытуемый 6 лет, который, не интересуясь картинками в окнах игрушки, в течение всего эксперимента пытался догадаться о ее внутреннем ненаблюдаемом устройстве, в конце концов понял его и сформулировал это понимание в речи, рассказав экспериментатору. В некоторых экспериментах после выполнения заданий ребенком экспериментатор предлагал ему еще немного поиграть самому. Многие дети начинали сами ставить себе аналогичные задачи, причем в ходе их решения они значительно улучшали свои предшествующие результаты. Испытуемые также охотно принимали игру, в которой экспериментатор и ребенок по очереди придумывали друг для друга различные задания (например, манипулируя органами управления игрушки, разместить определенное количество шаров в тележке, тупике и яме). После такой игры один из испытуемых в течение 5 дней подходил к экспериментатору, предлагая новые задания, которые свидетельствовали о том, что он удерживает во внутреннем плане всю существенную информацию об объекте и может ей оперировать. Подытожим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

– высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

– «ага»-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

– легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

– речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

– успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

– самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило на протяжении самостоятельного экспериментирования с объектом, которое длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что комбинаторное экспериментирование с многофакторными, системными объектами является скорее «родной», чем «чужой» деятельностью для дошкольников. Дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания. Дошкольный возраст – это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений.

При этом от дошкольников, конечно, нельзя ожидать такого же уровня представлений о многофакторных зависимостях и о методах их исследования, который имеется у взрослых. Однако дети способны набирать компетентность в этих вопросах намного быстрее, чем это можно предполагать на основе теоретических моделей и эмпирических данных самых разных авторов.

Перейдем к анализу условий, влияющих на успешность экспериментирования.

Важнейшим условием, определяющим ИП ребенка, являются особенности объектов, предлагаемых ему и предназначенных для диагностики его развития, а также для обучения.

Средства диагностики и обучения целесообразно рассматривать с точки зрения одной из основных идей Выготского – идеи опосредования развития психических функций культурными орудиями и знаками. А. Н. Леонтьев [1981] подчеркивал, что для того, чтобы ребенок раскрыл даже элементарные орудия и предметы в их специфическом культурном качестве, он должен осуществить по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Развитием этих идей являются положения Н. Н. Поддьякова [1985(а)] о необходимости разработки специальных объектов для развития детского экспериментирования. Он показывает, что эти дидактические объекты в явном и неявном, скрытом, виде содержат определенные обучающие программы, которые заложены в них взрослым и реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этим объектом. Сама структура и функционирование такого объекта способствуют последовательному синергическому усложнению исследовательских воздействий ребенка на объект и наращиванию и обогащению знаний о нем. Чем более сложные и разнообразные стратегии действий с объектом использует ребенок, тем более содержательную информацию раскрывает объект, что служит предпосылкой для изобретения ребенком новых стратегий воздействия, и т. д.

Опираясь на эти положения Н. Н. Поддьякова и на положения Ю. М. Лотмана [1996] о том, что объекты и явления культуры представляют собой своего рода тексты, можно утверждать следующее. Дидактические объекты – это определенного рода обучающие тексты, созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Взрослый закладывает («записывает») в их структуру и правила функционирования те или иные представления о мире и способах деятельности в нем. Ребенок знает и понимает, что данный объект предназначен для него и что он является в определенной степени вызовом его любознательности и компетентности. Он пробует прочесть и интерпретировать этот текст, «задавая вопросы» объекту на языке практических преобразований и пытаясь понять его «ответы». Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности.

На основе нашего опыта создания и использования дидактических многофакторных объектов мы сформулировали определенные принципы по разработке целостной системы такого рода объектов. Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и изымать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.

1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) «взрослой» и «детской» культуры. (Общие проблемы диалога культур в обучении и образовании обсуждаются В. С. Библером [1996] и В. Я. Ляудис [1992].) С одной стороны, разрабатываемые нами многофакторные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой – позволяют взрослому интерпретировать эту деятельность в терминах факторного экспериментирования. Они содержат в неявном виде, по крайней мере, три вида знаний и представлений взрослого:

а) о многофакторных зависимостях и стратегиях их исследования;

б) о познавательных возможностях и интересах детей;

в) о целях вышеназванного диалога, включающих в себя, с одной стороны, развитие познавательных возможностей детей, а с другой – развитие всех трех видов представлений взрослого.

2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки различных задач: задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т. д.

3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов:

а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов;

б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями.

Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.

4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации:

а) возможных факторов;

б) их комбинаций;

в) процессов взаимодействий факторов;

г) результатов этих взаимодействий.

Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, варьироваться от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т. д.

5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.

6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и малоудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно, эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.

Мы назвали это свойство объектов «реактивностью» – способностью отвечать на внешние воздействия определенными реакциями [Поддьяков А. Н., 1989]. Уровень реактивности должен быть оптимальным. В противном случае ребенку либо чрезвычайно сложно найти адекватные способы действия с объектом, либо это не представляет никаких трудностей, и познавательной проблемы не возникает. Кроме того, если объект чересчур «реактивен», то ребенок часто не может справиться с осмыслением лавины информации от него.

В целом, возвращаясь к метафоре Д. Дернера, который сравнил переплетение зависимостей в сложной системе с пружинным матрасом, можно сказать, что каждый из объектов нашей системы представляет своеобразный «матрасик», провоцирующий ребенка на самостоятельное исследование.

А со строгой технической точки зрения, это многосвязные объекты с полифункциональными органами управления (аккордной клавиатурой, переключателями и т. п.), участвующими в формировании той или иной команды, будучи объединены в определенную комбинацию («аккорд»). (Строгое математическое определение многосвязного объекта см. в [Теория управления, с. 12]; а об использовании аккордной клавиатуры во «взрослых» технических системах – [Основы… 1986, с. 247–254].)

Одно из направлений развития нашей системы многофакторных объектов было связано с разработкой компьютерных игр, в которых от детей требуется комбинирование и анализ взаимодействия системы факторов. В пакет, названный нами «Клубок причин, или поиграем в комбинаторику», входят 5 игр [Поддьяков А. Н., 1996]. Одна игра («Волшебники») существует в экспериментальном варианте, а четыре других («Фантастические животные», «Помоги птенчику», «Волшебные ключи», «Волки и поросята») изготовлены по нашим сценариям ассоциацией «Компьютер и детство» и распространяются в детских садах. (См. [Новые информационные технологии в дошкольном образовании, 1998, с. 66–68]. Введение в раздел «Комбинаторика» и описание четырех названных игр дано мною.)

Другое важное направление развития нашей системы многофакторных объектов было связано с переходом от факторных взаимодействий, существующих объективно, ко взаимодействиям, заданным лишь условно, в словесно-логической форме. Во всех ранее разработанных нами игрушках сами реакции объекта показывали ребенку характер взаимодействий и подсказывали способы воздействий. В связи с этим мы решили проверить, в какой мере дети дошкольного и младшего школьного возраста способны понять и принять чисто логические правила факторных взаимодействий, не имеющих физического субстрата и не дающих физической обратной связи. Для этого мы разработали модификацию игры реверси. В ней ребенок должен был «превращать» злых волшебников в добрых, обменивая местами и переворачивая по определенным правилам карточки с изображениями этих волшебников [Поддьяков А. Н., 1998]. Эксперимент показал, что, начиная, по крайней мере, с 6 лет, дети понимают и принимают логические правила многофакторных взаимодействий (до 6 факторов), заданные лишь условно, в виде логических правил, не имеющих физического субстрата и не вытекающих из наблюдаемых свойств реального объекта. Дети не только решали задачи, предлагавшиеся экспериментатором, но и придумывали их сами. Реплики испытуемых свидетельствовали о большом интересе к данной игре и о включенности в игровую ситуацию вплоть до идентификации с добрым персонажем: «Я их сейчас всех в добрых превращу, они будут друзьями», «Если так (обменять), то они не смогут меня съесть», «Я их сейчас обману», «Со всеми бандитами расправился!», «Очень интересно. Дома нарисую и буду играть».

Результаты деятельности детей с объектами нашей системы (от самых простых, «прозрачных» объектов и до наиболее сложных, «непрозрачных», построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. А именно, предлагаемая нами система объектов достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности дошкольников, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей как во внешнем, так и во внутреннем плане.

Другим условием, влияющим на ИП детей, помимо особенностей объекта, является организация их деятельности с этим объектом, например, организация совместного ИП двух детей [Рубцов, 1996(а); Forman, 1986; Henderson, 1980].

Мы предлагали парам детей 4–6 лет, объединявшимся на добровольной основе, поиграть с вышеупомянутым объектом с двумя перпендикулярными рядами кнопок и матрицей окон, открывающихся только при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду [Poddiakov A.N., 1994]. В этом эксперименте в окнах установки находились не геометрические фигуры, а изображения сказочных персонажей.

Экспериментатор вводил единственное правило: кнопки одного ряда «принадлежат» одному ребенку, кнопки второго ряда – другому, и трогать «чужие» кнопки не разрешается. Вначале дети нажимали кнопки независимо друг от друга. В какой-то момент они случайно нажимали их одновременно и замечали открывшееся окно с картинкой. Обычно каждый из испытуемых считал, что это он открыл окно, о чем и сообщал вслух. Здесь между некоторыми детьми возникал спор («Это я открыл Красную Шапочку!», «Нет, я!»). Наконец один из детей догадывался, как он может доказать свою правоту – он отпускал свою кнопку и констатировал закрывание окна («А я закрыл твою Красную Шапочку»). Это был очень важный момент – ребенок экспериментально доказывал свою правоту, используя отрицательную информацию – информацию о связи отпущенной кнопки и закрывшегося окна. Обычно дети до 7 лет не используют негативную информацию: например, чтобы определить, кто «автор» того или иного эффекта в совместной компьютерной игре, они предпочитают осуществлять, а не прекращать действия [Forman, 1986]. Использованный нами объект побуждал дошкольников использовать новую, более сложную стратегию.

Осуществив затем несколько одновременных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их совместных действий («Мы сделали это вместе»). После этого они начинали координировать свои действия, общаясь в подчеркнуто вежливой манере («Нажми, пожалуйста, ту кнопку»). Этот переход от агрессивного спора к взаимной вежливости выглядел весьма забавно. Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать использование ими более совершенных стратегий и понимание многофакторных зависимостей.

Изложенное в данном разделе позволяет сделать следующие выводы. 1. В процессе комбинаторного экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинированные воздействия на объект, успешно выявляют его системообразующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное экспериментирование – это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие. Дошкольный возраст – это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений.

2. Экспериментирование дошкольников со сложным объектом – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. К ним относятся особенности познавательной мотивации и целеобразования, знания и представления разного уровня о системах взаимодействий, тенденция к использованию комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора.

3. Познавательная мотивация детей при экспериментировании с доступными их пониманию многофакторными объектами носит выраженный характер. Это проявляется: а) в устойчивом нарастании разнообразия комбинаций факторов, обнаруживаемых и используемых ребенком; б) в интересе к эффектам взаимодействия факторов; в) в более или менее осознанной постановке целей поиска новых, ранее невыявленных проявлений взаимодействия факторов и постановке целей понимания механизмов этого взаимодействия, г) в самостоятельном создании проблемных многофакторных ситуаций, как по образцу, предложенному взрослым, так и отличающихся от него.

4. Дошкольники способны самостоятельно обнаруживать способы комплексных, комбинированных воздействий на объект. Функция комплексных действий состоит в том, что они позволяют ребенку выявлять свойства элементов, объединенных в различные системы.

Дошкольники также имеют выраженную тенденцию разнообразить эти комплексные действия с объектом, находя все новые комбинации. Дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного экспериментирования с объектом, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок.

При экспериментировании с многофакторными объектами дети вырабатывают специфические стратегии комбинирования действий (комбинирования факторов) и анализа взаимодействия этих факторов. Данные стратегии не являются достаточно обобщенными и логически строгими, но при этом они могут быть весьма эффективны и позволять ребенку успешно исследовать, понимать и использовать объект.

5. Дошкольники имеют конкретные и общие, универсальные знания и представления о взаимодействии. Это позволяет им понимать системы конкретных предметных взаимодействий и переносить это понимание на системы различной степени сходства. В процессе экспериментирования дети совершенствуют свои знания как о многофакторных объектах, так и о тех предметных областях (механике, математике, логике и т. д.), к которым относятся реализованные в объекте зависимости. Это подтверждается фактами достаточно широкого переноса знаний и способов деятельности на многофакторные объекты из новых областей.

6. В ходе самостоятельного комбинаторного экспериментирования с новым многофакторным объектом дошкольники способны, опираясь на то содержание обучения, которое дал им взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание.

Мы разработали содержание обучения, в которое входили знания о приемах комбинаторного опробования контрольного объекта, а также знания о зависимости, реализованной лишь в одной из его подсистем. На основе такого обучения дошкольники успешно самостоятельно строили недостающие знания о других подсистемах. В нашем эксперименте дети 5 лет самостоятельно перешли с материала логики (с логического умножения «форма × цвет» в нематричном его варианте) на материал геометрии – они успешно овладели зависимостью, построенной на прямоугольной системе координат. Эта зависимость была недоступна необученным детям.

Таким образом, мы показали, что дошкольники способны к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями.

7. Организация совместного экспериментирования детей со специально подобранным объектом может стимулировать их понимание многофакторных зависимостей и использование более совершенных стратегий.

8. Для успешного развертывания комбинаторного экспериментирования детям необходимы специальные объекты. Они являются средством взаимодействия (диалога) культуры взрослых и детской культуры и отражают знания и представления взрослого о принципах построения эксперимента, о познавательных возможностях и интересах детей и о целях самого диалога. Нами сформулированы принципы разработки системы таких объектов и построены сами объекты. Они позволяют актуализировать, изучать и формировать ранее неизвестные познавательные способности дошкольников, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей.