Текст книги "Встреча Вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих"

2.2. Очеловечивание, то есть формирование человеческой психики

В понятии очеловечивания нет ничего «кощунственного», оскорбительного, шокирующего. Раз понято и принято, что мы не рождаемся, а становимся людьми, что формировать приходится даже психику вообще, в ее зоологической, животной форме, то тем более подлежит прижизненному формированию специфически человеческая психика, отличающаяся от животной «орудийностью в расширительном смысле». И что же это, если не очеловечивание – стихийное или целенаправленное? Как иначе это назвать?

В вопросе о прижизненности и, более того, стопроцентной социальности всего человеческого в человеке Э. В. Ильенков бескомпромиссно категоричен.

«…Все специально человеческие формы психики (на все 100 %…) определены чисто социально, и ни на один процент не определены биологически, со стороны врожденных структур мозга и тела особи вида „гомо сапиенс”. Конечно, такое внешнее условие, как медицински-нормальный мозг, должно присутствовать. Нет этого условия – не будет и никакой психики, ни человеческой, ни даже животной. Не будет того материала, из коего человеческая – то есть социально-исторически возникшая – жизнедеятельность делает орган человеческой психики, преобразует орган управления процессами, протекающими внутри тела, – в орган управления сначала движением этого тела во внешнем пространстве, а затем и управления всеми теми вещами и процессами, которые совершаются вне тела человека… то есть человека, понимаемого не как биологический вид, а как родовое существо, как род по отношению к любому другому виду, как универсальное существо, как совокупность всех общественных отношений».[19]19
  Ильенков Э. В. Школа должна… С. 102–105.


[Закрыть]

Мещеряков также подчеркивает, что вся человеческая психика – результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человеческим трудом. Строится оно в ходе совместно-разделенного предметного действия – в частности в продолжении работы с уже описанной нами ложкой.

«Нину стали приучать к твердой пище, и постепенно она научилась откусывать и жевать твердую пищу. В руку ей стали давать ложку. Ложку она не держала, поэтому воспитатель держал ее руку на ложке и ее рукой подносил ложку ко рту. Так Нина научилась держать ложку своей рукой и стала делать попытки нести ее ко рту. Чаще всего ложка не находила рта, но, как только ложка касалась лица, Нина правильно передвигала ее ко рту и правильно опрокидывала пищу в рот. Постепенно она научилась откусывать хлеб (первое время хлеб ей крошили в суп)… Как видим, с самого начала у Нины не были сформированы или были угашены сформированные во младенчестве важные органические потребности: в пище, в движении… в общении. Пищевая потребность была угашена ненормальным процессом кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных… движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями и движениями при обслуживании его».[20]20
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 89.


[Закрыть]

Фактически первая стадия очеловечивания заключается в приучении к необходимым движениям, в руководстве (это слово приходится понимать вполне буквально, в его первозданном смысле, «руководить, рукой водить»), но без принуждения, и во внимательности к малейшему проявлению самостоятельности. Ильенков отмечал: «Как только такой намек появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие. И продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность руки малыша! В этом первая заповедь педагогики „первоначального очеловечивания”, имеющая принципиальное значение и – что не трудно понять – не только для воспитания слепоглухонемого».[21]21
  Ильенков Э. В. Становление личности… С. 75.


[Закрыть]

Это, кстати, касается не только детей, но и взрослых инвалидов, чья активность нередко гасится обслуживающими более здоровыми нетерпеливыми людьми, которым «удобнее» все для инвалида делать вместо инвалида, а не вместе с ним, тщательнейшим образом подстраиваясь под собственные темпы инвалида, чтобы он успевал сориентироваться.

Таким образом, эти первые шаги по развитию самостоятельной активности должны быть в дальнейшем подкреплены формированием понятия режима дня и устойчивых навыков самообслуживания. Как отмечал Мещеряков:

«Когда ребенок появляется на свет, он попадает в очеловеченную среду. Пространство вокруг него заполнено предметами, сделанными людьми: это и дом, в котором родился и живет ребенок, и кроватка, в которой он на первых порах находится большую часть времени, и одежда, и все многочисленные предметы ухода за ребенком, предметы быта, труда, за которыми закреплены выработанные человечеством функции и способы действия. Они создают вокруг ребенка очеловеченное пространство. Но объективизация человеческих способностей в истории человечества происходила не только в создании материальных предметов, но и в разработке правил поведения, распорядка жизни. Так что кроме очеловеченного пространства так же объективно, то есть. независимо от ребенка, существует еще и очеловеченное время, режим – в широком смысле этого слова, распорядок жизни, предопределяющий, что и когда делать ребенку в течение суток, недель и т. д. Очеловеченное пространство и очеловеченное время – вся очеловеченная среда реализуется для ребенка поначалу в определенных действиях других людей, направленных на его обслуживание. Таковы факторы очеловеченной и очеловечивающей ребенка среды, в которую он попадает, появившись на свет».[22]22
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 298.


[Закрыть]

В своей книге он рассказывает об этом на примере все той же Риты Л. Дома у девочки не воспитали никаких навыков самообслуживания. Первое время она совершенно не могла быть одна, плакала и, как только чувствовала, что к ней кто-то из взрослых подходит и дотрагивается, тянулась на руки. Ни к какому режиму девочка совершенно не была приучена. Для нее не существовало смены дня и ночи. Рита не употребляла ни одного жеста. Единственным знаком требования внимания к себе был крик. Им она пользовалась часто.

Первое, с чего началось воспитание Риты в детском доме, – это приучение ее к режиму. Девочка сопротивлялась новому для нее распорядку. Не хотела ложиться спать в тихий час, вставала, плакала, выбрасывала из кровати подушки, одеяло. Воспитательница, взяв в свои руки ручки Риты, подводила ее к кроваткам других детей, показывала ей, что дети разделись и легли спать, и делала руками девочки жест «спать». Если утром девочка вовремя не просыпалась, осторожным прикосновением ее будили, в строго определенное время кормили, одевали, водили гулять, укладывали спать. Тщательные наблюдения показали, в какое время ребенка целесообразно высаживать на горшок. Дома у нее не могли выработать привычки к опрятности, часто сажали на горшок уже после того, как штаны были мокрые, подолгу держали на горшке. Это было не только бесполезно, но и вредно для ребенка. У Риты выработалось стойкое отвращение к этой процедуре. В детском доме ее стали сажать на горшок в строго определенное время и ненадолго. Специально следили, чтобы горшок не был холодным. Вскоре она перестала сопротивляться.

За первые четыре месяца Рита привыкла к режиму. Перестала кричать, сопротивляться и выполняла все режимные моменты, как должное, а многие и с видимым удовольствием. В умывальную шла спокойно, сама подставляла руки под струю воды, научилась делать первые движения при умывании – терла ладошкой о ладошку, самостоятельно несла мыло и полотенце как в умывальную, так и из умывальной в групповую комнату. Правильно вытирать полотенцем лицо и руки еще не научилась, но уже видно было, что и этими навыками она вскоре овладеет.

(Даже меня, почти взрослого, Александру Ивановичу однажды пришлось учить этой премудрости. Я был у него в гостях, помыл руки перед обедом, а полотенце скомкал и этим комом пытался вытереть руки. Хотел побыстрее, но руки оставались мокрыми. Александр Иванович под моими руками расправил полотенце, повесил его на мои вытянутые кисти и показал, как надо вытираться расправленным полотенцем. С тех пор я больше полотенце не комкал. – А. С.)

Как только одевать и раздевать Риту воспитатели стали медленнее, поощряя малейшие ее самостоятельные движения, активность девочки начала расти изо дня в день. Она сразу же научилась поднимать руки, когда с нее снимали кофточку, поднимала ногу, когда надевали чулок. Педагог, взяв руки девочки в свои, учила ее надевать и снимать чулки, все время давая возможность попробовать самостоятельно. Сначала Рита научилась снимать ботинки, предварительно расшнурованные педагогом, и отстегнутые чулки. Потом научилась расстегивать пуговицы на кофте и платье. А через четыре месяца после поступления в детский дом, готовясь ко сну, она уже самостоятельно снимала платье, обувь, штаны, чулки (правда, отстегивать их еще не умела). Снятую одежду, которую девочка сначала бросала на пол, теперь пыталась повесить на спинку стула. Научилась Рита и более сложным навыкам – надевать платье, кофту, штаны, ботинки; расшнуровывать, зашнуровывать и завязывать шнурки еще не умела, так же, как и застегивать пуговицы. Во время подготовки к прогулке пыталась сама надеть пальто, шапку.

Более того, постепенно Риту научили самостоятельно подниматься и спускаться по ступенькам лестницы. Сначала она по лестнице могла передвигаться только за руку с педагогом, потом научилась подниматься по лестнице вверх, держась за перила. Труднее оказалось спускаться по лестнице, но к четвертому месяцу обучения девочка овладела и этим умением.

(Зависит, конечно, и от диагноза, а не только от навыка… Мне с моим постоянным, с возрастом нарастающим головокружением всегда труднее было спускаться, чем подниматься. То же касается и чувствительности ног. Уже младшему научному сотруднику, мне в детдоме учительница физкультуры рассказала о мальчике, который на уроках все время терял лыжню и звал на помощь учительницу, – а ей надо было и за другими учениками следить. Она спросила, как бы я учительнице посоветовал поступить. Я уточнил:

– А может, у этого мальчика плохая чувствительность ног? Вы не проверяли? Меня проверили в прошлом году, и оказалась пониженная чувствительность… Поэтому и походка неуверенная – плохо чувствую дорогу под ногами.

– Да я тебе про тебя же и рассказывала! – смутилась учительница. – А. С.).

На следующем этапе началось формирование у ребенка стремления к подражанию. Риту Л. специально обучали наблюдать то, что делают взрослые и дети. Ее подводили к детям и показывали, как они раздеваются, ложатся спать. Воспитательница вместе с Ритой брала одежду, обувь, подставляла стул к столу и т. д. Создавались условия, чтобы девочка могла наблюдать, как взрослые одеваются, раздеваются, метут пол, стирают, гладят и т. д. Постепенно круг действий, которые наблюдала Рита сначала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно, лишь направляемая им, расширялся. Девочка научилась ориентироваться в комнате, потом и в коридоре, освоила дорогу в умывальную, в столовую, научилась выходить и во двор на прогулку. После того как воспитательница организовала наблюдение за процессом подметания пола, Рита отыскала веник и попыталась подметать сама. Дальше обучение ее навыкам уже сводилось к организации наблюдения за тем, что делали другие дети, с последующей коррекцией ее движений.

За подражанием наступил этап обучения жестам-сигналам. Перед тем как вместе с Ритой приступить к выполнению какого-либо действия, педагог с самого начала показывал девочке ее же руками жест, обозначающий предстоящее действие. Например, перед тем как надевать чулок, ее рукой проводилась как бы черта по ноге Риты от ступни к колену, и только после этого чулок надевался. Вначале девочка эти жесты никак не воспринимала, подлинным же сигналом к одеванию для нее было то, что на ее ступню педагог надевал чулок; сначала чулок натягивали совместными усилиями взрослого и ребенка, а потом девочка делала это самостоятельно.

Постепенно Рита стала понимать простые жесты, обозначающие много раз повторяющиеся действия по ее обслуживанию. К концу четвертого месяца обучения девочка хорошо понимала жесты, связанные с раздеванием и одеванием (надеть-снять чулок, кофточку, штаны, обувь), едой, умыванием. В общении Рита их еще не употребляла – для нее это было еще рано, – но понимала. Восприняв, например, жест «умываться», она брала мыло и полотенце и направлялась в умывальную, получив жест «есть», доставала передник, чтобы ей его подвязали, и направлялась в столовую.

При чтении книги А. И. Мещерякова у меня создается впечатление, что этот человек знал про слепоглухоту все. Он как-то изнутри о ней пишет. Обычно сетуют на то, что зрячеслышащие не могут до конца представить себя на месте слепоглухих. Но у Мещерякова и теоретические схемы прямо-таки исчерпывающие. За ними громадный практический материал.

Пересказывать Мещерякова – значит обеднять его. Пусть говорит сам:

«Нормально видящий и слышащий ребенок, взаимодействуя с… факторами очеловеченной среды, очеловечивается, то есть. формирует свою человеческую психику в естественном процессе жизни, привычно и поэтому незаметно для окружающих… Еще до начала специального обучения слепоглухонемого ребенка взрослый, ухаживая за ним, удовлетворяет его органические нужды способами, выработанными человечеством: по определенному режиму кормит ребенка, одевает его, укладывает спать и т. д… Уже на этом этапе закладываются первые элементы человеческой психики. Они возникают потому, что нужды ребенка удовлетворяются человеческими предметами (одежда, предметы ухода, бытовые вещи) и человеческими способами (кормление, одевание, туалет). Происходит важнейшее событие в жизни ребенка: его органические нужды, обретая человеческий предмет и человеческий способ удовлетворения, становятся человеческими потребностями… Возникает орудийное удовлетворение потребностей (ребенок ест ложкой, а не ложку)… Выработанный обществом способ действия и составляет общественное значение, заключающееся в вещи. Таким образом, между субъектом (ребенком) и предметом его потребности вклинивается вещь (орудие) со скрытым в ней общественным значением. Это-то и есть решающее обстоятельство в очеловечивании ребенка. Овладевая вещью, то есть. обучаясь посредством ее удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в свой личностный смысл».[23]23
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 298–300.


[Закрыть]

В итоге органические нужды превращаются в человеческие потребности, опредмечиваются в действиях. Э. В. Ильенков этот пример тоже приводит:

«Предположим, мы с вами, собравшись в тесной комнате, надышали бы так, что, как говорится, уже дышать стало нечем. Исчерпали кислород. В комнате стало невыносимо душно. Как среагирует на этот факт наша биология, ее врожденные механизмы? Учащением сердцебиения, учащением дыхания, попыткой поскорее убраться из комнаты в какое-то другое пространство, на „свежий воздух”. Это и делает любое животное. А что делаем мы? Подходим к окну и открываем форточку. Или включаем вентиляцию. И этот способ реагирования на условия среды никак не был и не мог быть записан ни в самой по себе внешней среде, ни в нашей физиологии. Он записан только в устройстве форточки и вентиляции».[24]24
  Ильенков Э. В. Школа должна… С. 102.


[Закрыть]

Все виды деятельности, совершаемой ребенком для удовлетворения своих потребностей, строятся из выработанных человечеством действий, операций, приемов. Они – двигательные, ориентировочные, подражательные, осуществляемые совместно со взрослым, – усваиваются ребенком, а затем рождают новые потребности. Они являются условиями принятия ребенком задачи, направленной на обучение новым формам деятельности: игровой, познавательной, подражательной, деятельности общения, как отмечал Мещеряков.[25]25
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 301–303.


[Закрыть]

Обратим внимание: ребенок должен принять ту или иную задачу. Никакого насилия, принуждения. Диалог между ребенком и взрослым. Диалог, в ходе которого все должно быть принято, а принятие подготовлено. А дальше постоянное самосовершенствование, развитие за счет возникновения новых потребностей и несовершенства в удовлетворении старых.

Здесь возникает коварный вопрос: а почему же аналогичные умения, воспитанные у животных, например, у обезьян, не очеловечивают их? Дело в том, что животное наследует опыт предшествующих поколений, генетически фиксированный в анатомо-физиологических структурах и обусловленных ими формах поведения. Опыт, полученный в индивидуальной жизни особи, пропадает, если он не фиксируется в механизме генов. Мещеряков отмечает:

«Человек в несравнимо меньшей степени, чем любое животное, наследует формы поведения, фиксированные биологически… Человек наследует опыт предшественников, фиксированный в культуре. Индивидуальный опыт человека посредством социальных контактов становится достоянием общества, общественное же достояние присваивается индивидом, становясь его собственным поведением… Чем больше почерпнул индивид из копилки „общественной мудрости” и чем больше он вложил в эту копилку из своего личного опыта, тем больше он человек».[26]26
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 308–309.


[Закрыть]

Человеком никто не рождается, а становится. Более того, нельзя стать человеком раз и навсегда. Каждый из нас – человек лишь тогда и постольку, когда и поскольку поступает по-человечески. Как только перестает поступать по-человечески – перестает быть и человеком. Снова становится животным, а то и хуже – преступником, врагом культуры.

«Человек – историческое образование. Человек – плод присвоения культуры, благодаря которой он способен включиться в человеческое сообщество. А культура накоплена исторически. Человек становится человеком, присваивая исторические пласты культуры».[27]27
  Бим-Бад Б. М. Указ. соч. С. 47.


[Закрыть]

Энгельс вообще с первых до последних своих работ был уверен, что существует только одна наука – история. Чего бы и кого бы то ни было. История Вселенной. История Солнца и его планетной системы. История планеты Земля. История геологической, биологической, гидро– и атмосфер на этой планете. История разумной жизни на Земле. История религии, история наук, история общества… Собственно, нет и быть не может ничего, кроме истории.

И чтобы история каждого «Я» состоялась, при зарождении личности очень важно считаться с темпами реакции данного организма на педагогическое воздействие, настаивает Мещеряков. И, добавлю от себя, не только при зарождении личности – вообще-то, всегда, в течение всей ее жизни. Правда, со временем возрастает сопротивляемость личности воздействиям, игнорирующим темпы ее реакции, и со своей стороны личность может корректировать такие воздействия. Да и то до поры до времени, в некоторых границах. Слишком ретивое, нетерпеливое воздействие может окончиться травмой: либо душевной, либо физической, либо той и другой. Я сам инвалид – слепоглухой – и на себе испытал последствия игнорирования темпов моих реакций на те или иные воздействия. Вплоть до тяжелых переломов и необратимо тяжких ссор, в ходе которых теряются навсегда самые близкие…

Короче говоря, главное, что мы должны уметь в обращении друг с другом, это ждать. Ждать, пока друг на друга прореагируем. И ничего не предпринимать, не дождавшись реакции.

2.3. Воспитание человека: цепь

«Очеловечивание» – сложный процесс. Успех в нем возможен лишь тогда, когда воспитателя слепоглухота воспитанника обрекает на педагогический оптимизм, на понимание стопроцентной прижизненности психики и тем самым – на осознание стопроцентной ответственности педагога за результат его труда. Э. В. Ильенков отмечал:

«Нормальный (зрячеслышащий) ребенок развивается под воздействием самых разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу (а потому друг друга взаимно нейтрализующих и корректирующих) факторов, влияний. Грубые промахи семейного воспитания зачастую исправляет здесь двор или детский сад, со школьной педагогикой конкурируют и телевизор, и случайно складывающиеся микроколлективы, и улица, и кружки в Доме пионеров, и многое, многое другое… В случае слепоглухонемоты все это исключено, и воспитателю приходится брать на себя полную ответственность за плоды своих стараний. Тут ему никто не мешает, но никто не может и помочь скорректировать перекосы и заполнить пробелы в его педагогике. Слепоглухонемота поэтому оказывается жестокой и острой проверкой педагогических способностей воспитателя, его умения привить ребенку все атрибуты нормальной человеческой психики: ум, волю, речь, потребность в общении с другими людьми, интерес к окружающему миру, аккуратность, терпение, умение заполнять свой досуг содержательной игрой и даже просто улыбаться или плакать. Ибо само собой тут ничего не возникает, и воспитать ум вы сможете лишь в том случае, если точно знаете, чего именно вы хотите, и ясно представляете себе, что такое ум, как этот ум связан с речью, с деятельностью руки, с потребностью в общении с другим человеком и т. д. и т. п.».[28]28
  Ильенков Э. В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика // Молодой коммунист. 1975. № 2. С. 83.


[Закрыть]

При этом нужно понимать, что каждый ребенок воспитуем. Способность поддаваться воспитанию сама воспитывается, то есть формируется по мере развития способности к произвольному вниманию, широты и глубины интересов, самостоятельного выбора.

Настаивая на дозировке взрослой активности в пользу детской в совместно-разделенном предметном действии, иногда перегибают палку в сторону чисто механической тренировки или даже дрессировки. И дальше поражают воображение ошеломленной публики астрономическими цифрами количества повторений, якобы совершенно необходимых, чтобы научить слепоглухонемого ребенка чему бы то ни было – вне конкретного психолого-педагогического контекста.

У одного автора я вычитал про восемь тысяч повторений, у другого – все сорок тысяч. Подсчитано, дескать. Кем? Когда? И не успел ли ребенок вырасти, пока считали? Источники сей жуткой статистики не указываются…

На этот раз я не буду цитировать авторов, такой статистикой щеголяющих. Просто предупреждаю читателя – а значит, вооружаю: не спешите верить жутким цифрам, если где на них наткнетесь. Цифры эти – не точная наука, а скорее метафора. Иллюстрация того, какое нужно адское терпение в работе со слепоглухонемыми детьми. Кстати, если бы и вправду кто-то считал, цифры вряд ли получились бы такими круглыми…

На самом деле бесконечные – и бессчетные – повторения требуются тогда, когда ребенка приносят в жертву той или иной методике, так называемой сенсомоторной тренировке. Или устному методу.

До Соколянского и Мещерякова слепоглухонемых детей пытались учить сразу устной речи, независимо от того, умеют ли дети делать хоть что-то, о чем требовалось бы кому-то сообщить. И поскольку навыки самообслуживания не сформированы, приходилось бесконечно твердить слова, да еще учить понимать их, например, по вибрации горла, как учат зрячих глухих чтению с губ.

Сенсомоторная тренировка – лепка, разного рода конструирование, – вне контекста, значимого для ребенка, тоже не только бесполезна, но и вредна. Не возражая против сенсомоторной тренировки в «деловом» контексте удовлетворения детских нужд, Александр Иванович Мещеряков категорически против нее как самоцели:

«До начала обучения „деловой“ деятельности и до образования внутри ее относительной самостоятельности познавательной деятельности не могут сформироваться условия для специальных учебных занятий по так называемой сенсомоторной культуре. Заниматься сенсомоторным развитием ребенка до того, как у него сформированы первые навыки самообслуживания, и в отрыве от них – дело не только бесполезное, но и вредное, так как порождает у ребенка глубочайшее отвращение к учебному процессу».[29]29
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 82.


[Закрыть]

Все хорошо вовремя. Бывает рано, бывает и поздно. Я поступил в Загорский детдом в одиннадцатилетнем возрасте, после четырех классов школы слепых. Сенсомоторная культура – лепка и конструкторы – давно была стихийно включена в контекст моей игры-фантазирования. От какого-то конструктора имелась деревянная дощечка на четырех колесах, с четырьмя продольными бороздками с одной стороны, для укрепления на дощечке других, отсутствовавших, деталей конструктора. По этим бороздкам я любил надстраивать из пластилина грузовик, автобус… И фантазировал – играл.

В детдоме мне предложили лепить совершенно оторванные от значимого для меня игрового контекста морковки, огурцы. Мне сразу стало скучно. И пластилин мне раз и навсегда опротивел. До сих пор, если предлагают что бы то ни было вылепить, наотрез отказываюсь.

Зато увлекся игрушечной железной дорогой и другими конструкторами…

Чтобы отдельные сформированные навыки самообслуживания и повторения составили в конечном итоге целостную поведенческую систему, превратились в воспитание, тифлосурдопедагоги сознательно объединяют их в так называемую цепь. Каждая операция (элемент) движения связана с рядом других. Все это встраивается в режим дня.

Все бытовое поведение слепоглухого ребенка, связанное с удовлетворением нужд организма, строится как цепочка «целевых звеньев». Окончание того или иного действия служит сигналом к началу следующего. Например, нужно выполнить все акты утреннего туалета (встать с кровати, одеться, обуться, умыться, убрать постель) для того, чтобы пойти завтракать. Цепочка навыков, связанная с приемом пищи в столовой, заканчивается подготовкой к прогулке с подвижными играми, и т. д.

Порядок в расположении вещей и в последовательности действий составляет стабильную предметную ситуацию. Все вместе это рождает целостное непрерывное человеческое поведение. Навыки поведения, ориентировки, самообслуживания и игры формируются не разрозненно, а в связи друг с другом. Соответственно этому и образы предметов составляют целостную систему, единую картину внешнего мира. Такая стабильность необходима для формирования правильной ориентировки в пространстве.

Однако по мере развития ориентировки строгая стабильность положений предметов становится не только не нужной для дальнейшего развития ребенка, но и вредной, потому что окружающая нас действительность постоянно меняется.

И. А. Соколянский столкнулся и с необычайной косностью сформированных цепочек поведения.

«Например, после целого ряда занятий дети осваивали умение умываться в ванной комнате самостоятельно. Они сами приходили туда, подходили к умывальникам, открывали краны, мыли руки и умывались. Но однажды случилось аварийное отключение воды, и она перестала течь из кранов. Слепоглухонемой ребенок пробовал открыть кран в умывальной комнате школы снова и снова, но ничего не получалось. Он искал взрослого рядом – и не находил. Эти поиски могли продолжаться в течение полутора часов и более. Ребенок растерянно продолжал откручивать краны и искать взрослого рядом с собой. Все это привело к мысли, что нельзя все навыки выстраивать как идеальные. Необходимо было специально организовывать «препятствия» к достижению цели и учить детей самостоятельно находить выход (уйти из умывальной комнаты и найти взрослого, чтобы попросить помощи; попробовать самостоятельно найти другой источник воды для умывания – специально приготовленное ведро с водой, зачерпнуть кружкой и умыться из нее). Все эти навыки выстраивались достаточно медленно, каждое новое изменение привычной ситуации требовало нового поиска и решения с помощью взрослого».[30]30
  Басилова Т. А. История обучения слепоглухих детей в России. М.: ЭКСМО. С. 96–97.


[Закрыть]

Например, когда воды в кранах не было и слепоглухонемая девочка Варя стояла в растерянности, не зная, что делать, к ней подходил взрослый и касался ее плеча. Она хватала его руку и тянула к крану. Взрослый объяснял жестами, что воды нет. Говорил дактильно, что кран испорчен, воды нет, вода есть в ведре. Вел к ведру и показывал. Вместе с девочкой зачерпывал воду кружкой из ведра и учил умываться из нее. Через неделю опыт с испорченными кранами был повторен. Девочка стала искать ведро с водой на прежнем месте, но его там не было. К ней подошла няня и показала новое место, где стояла вода. Варя самостоятельно зачерпнула воду и умылась из кружки. Через некоторое время воду снова отключили. Девочка, обнаружив, что краны не открываются, стала искать ведро сначала в одном месте, затем в другом, не найдя его там, стала искать вокруг, пока не обнаружила и не умылась, зачерпнув там воду. Этот опыт закончился тем, что Варя стала совершенно самостоятельно искать ведро в ванной комнате, а если ведра не было, обращалась за помощью к няне, которая показывала ей, где можно найти воду – бак для питья в буфетной.

Впрочем, изменчивость изменчивостью, но обязательно в границах некоторой стабильности, без которой нечему меняться, ибо меняется именно она. Если границы стабильности все время нарушаются – просто не выжить. Во всяком случае, жить весьма затруднительно. И это хорошо иллюстрирует О. И. Скороходова:

«У меня бывают зрячие гости и, забывая о том, что я не вижу, производят в комнате беспорядок – бросят стул среди комнаты, поставят посуду не там, где обычно ставлю я, – меня это раздражает, и я отказываюсь понимать, почему зрячим так нравится беспорядок. Однажды подруга пила воду и оставила чашку на краю стола. Я же была уверена, что чашка стоит на своем обычном месте. Я хотела стереть со стола крошки, размахнувшись рукой, свалила чашку на пол, она разбилась. Я рассердилась на подругу:

– Ты не хочешь понять, что я не могла узнать, что чашка стоит на краю стола… Ведь для меня она всегда на своем привычном месте, и я протягиваю руку совсем не в ту сторону, где ты оставила чашку.

Подруга весьма легкомысленно отвечала:

– А ты привыкай к тому, что я могу оставить чашку там, где вздумается.

– Ты говоришь очень странно, забываешь, что имеешь дело с незрячим человеком. Для тебя как для зрячей не составит большого труда одним взглядом окинуть комнату и увидеть нужную вещь. А мы, слепые, если вещь переставлена без предупреждений, не представляем того места, на котором она стоит, мы представляем ее на старом месте и, если не находим там ее, должны потратить иногда немало усилий, чтобы найти то, что нам нужно…».[31]31
  Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1972.


[Закрыть]

У любого слепоглухого есть горький опыт описанного Скороходовой рода. Когда я жил один и сам, как мог, поддерживал порядок в квартире, я очень злился, если гости оставляли тряпку для вытирания стола неизвестно где. Сейчас у меня на обеденном столе специальный поднос, где стоит необходимая мне посуда и лежат две мои личные ложки – одна обычная столовая, а другая с дырками, чтобы вылавливать из воды пельмени и подобную еду. Поднос я время от времени мою, а стол остается чистым. Рядом на другом подносе – ножи, консервные ключи и прочие кухонные мелочи, а также блендер для приготовления овощных и фруктовых пюре. Микроволновка стоит в углу кухни между плитой и окном. Всегда на своем месте и тостер.

Меня очень обижает и раздражает бесцеремонность тех киношников, которые во время съемок в моей комнате без спросу убирают все, что им не нужно в кадре, а затем уезжают, не восстановив привычный мне порядок. Например, я постоянно прикрываю от пыли специальной салфеткой и полотенцем брайлевский компьютерный дисплей, который иначе быстро пачкается, и читать становится невозможно – где точки текста, а где грязь… Ничего не имею против того, чтобы мою технику снимали, но убирать защиту от пыли мне лучше самому, чтобы потом не искать. То, что для вас тряпка, для меня – специальная салфетка, которой я постоянно протираю и прикрываю дисплей. Прошу подальше руки, скажите мне – и я сам уберу салфетку из кадра.