Текст книги "Встреча Вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих"

Третье приложение посвящено памяти председателя свердловского областного детского фонда Владимира Александровича Поспелова. Это как бы послесловие ко второму приложению.

Четвертое приложение – руководство «Как причесывать ежика», адресованное активистам Детских орденов милосердия, ученикам Школ взаимной человечности.

Наконец, пятое приложение – ответы автора на вопросы слушателей его лекций и участников встреч с ним. Это «Как бы интервью» позволяет пополнить книгу штрихами, которые в основном тексте к слову не пришлись.

Автор благодарен за помощь в работе над этой книгой многим-многим людям, особенно президенту фонда «Со-единение», предложившему неоценимую помощь в редактировании и структурировании книги. Автор, честно говоря, очень устал от этой книги, а Дмитрий Валериевич Поликанов так бережно организовал ее материал, не потеряв при этом ни строчки, сколько-нибудь существенной, что автор заново полюбил свой труд и признал его еще более своим, чем раньше. Да и вообще без поддержки фонда эта книга была бы невозможна.

Неоценимо вдохновляющее участие в обсуждении книги, в том числе ее так трудно рождавшегося названия, академика Бориса Михайловича Бим-Бада, друга всей жизни автора, еще с его студенческих лет. Постоянная поддержка Бим-Бада очень способствовала личностному и творческому росту автора.

Спасибо ректору Московского государственного психолого-педагогического университета, Виталию Владимировичу Рубцову, который автору фактически заказал эту книгу еще на рубеже нулевых – десятых годов в виде учебного пособия или даже учебника по тифлосурдопсихологии. Доктор психологических наук Наталья Львовна Карпова предлагала издать том избранного, а Рубцов, как она рассказывала, попросил ее передать автору, что лучше бы учебник. Но пока автор тянул резину, появился фонд «Со-единение», и аудитория книги необъятно расширилась, и вместо учебника получилось то, что получилось – автор сам не знает, как определить этот жанр. Местами монография, местами дневник, местами чуть ли не автобиографический роман… Ну, лишь бы интересно было читателю, а уж как учебное пособие книгу точно можно использовать.

Спасибо всем сотрудникам Психологического института РАО, МГППУ, фонда «Со-единение» – всем друзьям, так или иначе поддержавшим автора в работе над бесчисленными вариантами книги в течение как минимум восьми лет. Вообще же общая хронология создания текстов, вошедших в книгу и сплавленных в ней, – с 1984 по 2017-й. Книга всей жизни…

Часть первая
Основной вопрос

Начну с необычного. С моей фантазии про слепоглухое человечество.

Дорогие папы и мамы!

Если бы все человечество было такое, то слепоглухота не считалась бы несчастьем. Она была бы нормой. Возможна ли цивилизация слепоглухих? Смогло ли бы человечество выжить без зрения и слуха, создать культуру и цивилизацию? И что это была бы за цивилизация и культура? Если вы, вместо того, чтобы оплакивать своих слепоглухих детишек заживо, всемерно поможете им в личностном росте, то тем самым и приблизитесь к ответу на вопрос, что за культура и цивилизация возможны на ощупь. Вы их создадите вместе со своими детьми. Правда, внутри зрячеслышащего человечества и с его помощью. Ну и тем лучше.

А то все-таки я лично не могу себе представить слепоглухое человечество, например, в первобытные времена. С опорой на развитую технику – не штука: современные зрячеслышащие люди не видят большую часть излучаемого света, не слышат большую часть звуков, однако изобретенным человечеством приборам это все доступно.

Ну и слепоглухое человечество это все наизобретало бы… Если бы как-то выжило до появления какой бы то ни было техники… Ясно, что и огонь ему как-то пришлось бы приручать, и колесо изобретать, а земной шар и зрячеслышащее человечество почти что на ощупь изучило, ползая по нему в весельных и парусных калошах да в колымагах, запряженных разнообразным зверьем. Как шутил Маяковский:

 
Можно
   убедиться,
      что земля поката —
Сядь
   на собственные ягодицы
      и катись!
 

Хотя бы посредством собственных ягодиц, убедившись в покатости Земли, слепоглухое человечество сообразило бы, что вокруг нашей планеты что-то есть – и вышло бы в космос.

Мы живем в трехмерном пространстве: длина, ширина, высота/глубина. Добавляем четвертое – время. Фантасты гадают: а что, если бы измерений было больше или меньше? То есть и зрячеслышащее человечество в чем-то да ограничено и пытается представить себе, что было бы, если бы тех или иных ограничений не было, или, наоборот, их было бы больше. А не интереснее ли и, главное, не полезнее ли задуматься, каким образом ограничения снимаются?

Над этим задумалась культурно-историческая психология, созданная Л. С. Выготским и его последователями, разработавшими деятельностный подход. С опорой на него стал возможен феноменальный успех Загорского эксперимента – психолого-педагогического процесса в Загорском детском доме для слепоглухонемых. Бесспорной вершиной его признано высшее образование, полученное четырьмя выпускниками на факультете психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова. Но обучение «четверки» в МГУ – лишь наиболее яркое свидетельство успеха учебно-воспитательной работы не только и не столько с ней, а со всеми воспитанниками детдома.

В деятельности формируется психика, в том числе личность, и в деятельности формируется предметное тело человека (человечества) – его культура и цивилизация. В деятельности снимаются всяческие ограничения. Именно она – тот самый механизм, благодаря которому возможна компенсация слепоглухоты. Деятельность осуществляется, конечно, с наивозможно широким использованием всех сохранных и остаточных рецепций – зрительных, слуховых, тактильно-двигательных, вестибулярных, вибрационных и еще, наверное, многих неведомых, шифрующихся под псевдонимом всевозможных «энергий»… Но не сами по себе эти сохранные и остаточные рецепции компенсируют отсутствующие, а только в деятельности, никак иначе.

Очевидно, слепоглухие были всегда. Такими рождались. Такими становились – в раннем детстве и в более позднем возрасте, в том числе в глубокой старости. Их пытались лечить. А убедившись в неизлечимости, слепоглухоту пытались преодолеть психолого-педагогическими средствами. Не на пустом месте, не в порядке беспочвенного фантазирования Дени Дидро в своем знаменитом «Письме о слепых, предназначенном зрячим» пытался представить себе, как без зрения и слуха возможно сколько-нибудь нормальное человеческое существование и даже творчество.

И когда тифлосурдопедагогам удалось довести до высшего образования некоторых слепоглухих, – Елену Келлер и Ольгу Ивановну Скороходову, – тем в своих книгах пришлось отвечать, как возможно познание в условиях слепоглухоты. Основной вопрос философии – вопрос о происхождении и познаваемости окружающего мира. Аналогично тему познаваемости окружающего мира без зрения и слуха можно назвать основным вопросом психологии слепоглухих.

Мне в течение жизни довелось как минимум дважды пережить всплески острого интереса зрячеслышащих к слепоглухим. Первый раз – в молодости, когда я учился в Загорском детдоме и в составе той самой «четверки» на психфаке МГУ. Второй раз – в последние годы, благодаря бурной деятельности благотворительного фонда поддержки слепоглухих «Со-единение». Я обратил внимание, что прежде всего в таких ситуациях спрашивают именно о том, как формируются образы и понятия.

Зрячеслышащие в своем непонимании, как можно обходиться без зрения и слуха, доходят до неосознанного отрицания своей биологической единосущности со слепоглухими, то есть того, что слепоглухие – такие же существа, как зрячеслышащие, в чисто биологическом смысле. К такому же биологическому виду относятся. Даже мать слепоглухонемого ребенка, не понимая чего-то в его поведении, готова отнести это за счет слепоглухоты – фактически за счет того, что он какое-то иное, нежели она сама, существо.

 
Родила царица в ночь
Не то сына, не то дочь,
Ни мышонка, ни лягушку,
А неведому зверушку…
 

Впрочем, многие взрослые вообще так относятся к детям, как будто сами никогда не были детьми…

На самом деле между полным отсутствием зрения и слуха и стопроцентным их наличием – множество вариантов, так что фантазия о «слепоглухом человечестве», мягко говоря, высосана из пальца бредящего, извините, психа, полностью игнорирующего реальность. В жизни же существуют, во-первых, слепоглухорожденные; во-вторых, ослепшие и оглохшие в раннем детстве; в-третьих, позднооглохшие слепые, потерявшие слух после формирования стойкой устной речи; в-четвертых, слабовидящие глухие; в-пятых, слабослышащие слепые; в-шестых, ослепшие и/или оглохшие в зрелом возрасте; в-седьмых, старческая слепоглухота; в-восьмых, слепоглухота, осложненная дополнительными проблемами – опорно-двигательными, умственной отсталостью… И при каждом варианте – свои особенности познания мира. Фактически, сколько слепоглухих, столько и индивидуальных возможностей и особенностей познания. Какое уж тут «слепоглухое человечество». Бесчисленные варианты слепоглухоты возможны только внутри человечества зрячеслышащего.

Так что каждый из нас, слепоглухих исследователей слепоглухоты, отвечая на вопрос, как возможно существование без зрения и слуха, может опираться главным образом на индивидуальный опыт. И у меня в этой книге нет другого выхода. Я ослеп в три года (при постепенно снижающемся, но остающемся до сих пор светоощущении), оглох в девять лет – при постепенно снижающемся остаточном слухе. Плюс прогрессирующие с возрастом опорно-двигательные проблемы – головокружение, на данный момент настолько нарушившее мое равновесие, что мне нужна инвалидная коляска. Читая мою книгу, все это надо учитывать – и снижающееся с возрастом остаточное зрение, и снижающийся остаточный слух, и нарастающее головокружение… У других слепоглухих – свои сочетания.

Но при любых неповторимо-индивидуальных особенностях – что же такое сознание? Откуда оно берется?

1.1. Образ формируется раньше действия

Сознание – это осознание, прояснение для себя того, что и как мы на самом деле делаем. Со-знание – соответствие наших знаний нашим действиям, согласование наших представлений об окружающем мире с нашей деятельностью в нем. Вне деятельности просто нечего осознавать, ибо знания – представления – формируются именно в деятельности. К. Маркс и Ф. Энгельс писали:

«Люди являются производителями своих представлений, идей и т. д., но речь идет о действительных, действующих людях, обусловленных определенным развитием их производительных сил и соответствующим этому развитию общением, вплоть до его отдаленнейших форм. Сознание никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием, а бытие людей есть реальный процесс их жизни».[3]3
  Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений (новая публикация первой главы «Немецкой идеологии»). М.: Политиздат. 1966. С. 29.


[Закрыть]

И далее:

«Сознание, следовательно, уже с самого начала есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди. Сознание, конечно, вначале есть всего лишь осознание ближайшей чувственно воспринимаемой среды и осознание ограниченной связи с другими лицами и вещами, находящимися вне начинающего сознавать себя индивида; в то же время оно – осознание природы, которая первоначально противостоит людям как совершенно чуждая, всемогущая и неприступная сила, к которой люди относятся совершенно по-животному и власти которой они подчиняются, как скот; следовательно, это – чисто животное осознание природы (обожествление природы)».[4]4
  Там же. С. 39–40.


[Закрыть]

Художественная иллюстрация обожествления – например, в «Собачьем сердце» М. А. Булгакова: пес Шарик смотрит, как на бога, на профессора Преображенского, пока тот на свою голову не превратил Шарика в Шарикова.

Предметом обожествления позже – не в первобытном, а в классовом обществе – становятся и социальные силы, точно так же, как и первобытно-природные, противостоящие нам в качестве неприступных и чуждых. Формы такого обожествления всю жизнь разоблачал Э. В. Ильенков, в том числе сциентизм – обожествление науки и модернизм в искусстве – обожествление, с одной стороны, штампа, а с другой – каприза, громко именуемого «свободой воображения»:

«Работа подлинно свободного воображения поэтому-то и состоит в постоянном индивидуальном, нигде и никем не описанном уклонении от уже найденной и узаконенной формы, причем в таком уклонении, которое хотя и индивидуально, но не произвольно. В таком уклонении, которое есть результат умения чутко схватить всеобщую необходимость, назревшую в организме общественной жизни… Такое «химическое» или «органическое» соединение индивидуальности воображения со всеобщей нормой, при котором новая, всеобщая норма рождается только как индивидуальное отклонение, а индивидуальная игра воображения прямо и непосредственно рождает всеобщий продукт, сразу находящий отклик у каждого, и есть суть и секрет свободы воображения и сопровождающего его чувства красоты».[5]5
  Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат. 1968. С. 250–251.


[Закрыть]

Эта диалектика всеобщей необходимости и индивидуального, единичного осуществления, воплощения всеобщей необходимости в образе в полную силу «работает» и в детском развитии. Как предельно точно заметил Ф. Т. Михайлов, суть, содержание детского развития – вовсе не в механически-потребительском, пассивном «усвоении» или там «присвоении», а всегда в индивидуальном творческом освоении, овладении, и в процессе этого овладения – воссоздании общечеловеческой культуры.[6]6
  Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида: Автореф. дис. … д. филос. н. М., 1987.


[Закрыть] Каждый из нас, таким образом, соавтор человечества постольку, поскольку вообще состоялся как человек.

Человеческое сознание может возникнуть только во взаимодействии с другим человеческим сознанием. На то оно и «со-знание» – «со-» и в смысле совместно созидаемого и просто общего, всем известного знания, и в смысле сопредельности готового знания взрослого возникающему знанию ребенка.

В русском языке слово «сознание» самим своим составом выдает природу, сущность обозначаемого явления, а именно – предметно-деятельностную природу. Детско-взрослое знание добывается в совместной деятельности взрослого и ребенка. Возникающее детское знание определяет границы по мере того, как совместная деятельность ребенка и взрослого постепенно разделяется, превращается в самостоятельную детскую деятельность.

Чтобы сознание могло возникнуть, нужен предмет – предмет осознания, предмет овладения. Предмет этот – культура; в каждый данный момент – некая часть культуры, которой надо овладеть здесь и сейчас. Хрестоматийный пример, который анализировали и П. Я. Гальперин, и А. И. Мещеряков, и Э. В. Ильенков, – ложка: культурный предмет определенного назначения, и пользоваться им надо научиться. Никуда не денешься, «мордой» («лапами») в другой культурный предмет – тарелку – тебя не пустят… Только ложкой. Или вилкой. Или – в Китае, в Японии – палочками. Но не «мордой» и не «лапами».

Это я вспомнил предельно эмоциональное описание Э. В. Ильенковым детского протеста против ложки: «Отпихивает, он не хочет, он лезет „мордой” в тарелку». То есть пытается лезть, а между его «мордой» и тарелкой снова и снова вставляют ложку. И вкладывают ее в «лапы», тем самым превращая их в руки. “Потрясающе неудобный предмет”, – изумляется А. И. Мещеряков. До чего же, оказывается, это сложно – зачерпнуть ложкой пищу и донести до рта, не вывалив на себя!

На примере овладения ложкой А. И. Мещеряков и другие авторы показывали, во-первых, как формируются навыки самообслуживания. Во-вторых, на этом примере подчеркивалось, что педагогу необходимо строжайше дозировать свою руководящую («рукой водящую», – поясняет Э. В. Ильенков) активность, дабы не подавить на корню собственно детскую. Но ведь при овладении ложкой, как и любым другим культурным предметом, формируется не только соответствующий навык, не только соответствующее действие, а и целая система образов, без которой пользоваться ложкой по ее назначению было бы просто невозможно. Пока не сформирована соответствующая система образов, невыполнимо никакое сознательное, произвольное, целенаправленное, «целе-сообразное» действие. Так что в совместно-разделенной деятельности скрыта и тайна формирования сознания вообще и воображения в частности.

В книге Э. В. Ильенкова «Об идолах и идеалах» глава о воображении называется «Что на свете всего труднее?» и на этот вопрос тут же дается ответ эпиграфом из Гете: «Видеть своими глазами то, что лежит перед ними». Так Ильенков сразу указывает на фундаментальную функцию воображения, которую в тексте характеризует следующими словами:

«Форма психической деятельности, обеспечивающей “превращение”, воплощение “во образ” чисто физического факта, и есть воображение. Деятельность воображения как раз и соотносит зрительные впечатления с реальными формами вещей, с теми самыми реальными формами, с коими человек имеет дело прежде всего в реальной предметной жизнедеятельности, там, где он сам выступает не как “созерцающее” существо, а как реальное материальное тело среди других столь же реальных тел… И только соотнося зрительные впечатления с формами движения нашего собственного тела (в частности руки) по реальным контурам внешних вещей, мы научаемся и в зрительных впечатлениях видеть реальные контуры, а не результат воздействия вещей на сетчатку наших глаз».[7]7
  Ильенков Э. В. Указ. соч. С. 216.


[Закрыть]

Фундаментальная функция воображения, стало быть, – не перетасовка образов с целью получить некое «небывалое сочетание», а созидание их впервые. На эту функцию указывает даже этимология русского слова «воображение»: воплощение «во образ» некого исходного материала. Иными словами – ориентировка в том или ином исходном материале: пока не воплотишь его «во образ» – не сориентируешься, не отследишь его форму, контур.

При теоретическом анализе совместно-разделенной предметной деятельности этот процесс воплощения собственных действий «во образ» проблемной ситуации, в которой приходится действовать, выступает особенно отчетливо.

«Оживление» – слово, точное до жути, которым А. И. Мещеряков выражает суть первоначального обучения слепоглухонемых детей. До специального обучения слепоглухонемого ребенка просто нет как человеческого существа. Его человеческую активность, первоначально в сфере бытовой культуры, приходится именно оживлять – и не только в том смысле, что она когда-то была, однако подавлена тотальным насильственным обслуживанием, но и в смысле изначального формирования. А. И. Мещеряков пишет:

«Ребенок овладевает предметным действием поэтапно. В начале обучения слепоглухонемого навыку самообслуживания все действия взрослый совершает самостоятельно. На этом этапе, по сути дела, еще нет совместного действия – его совершает один взрослый. На следующем этапе появляется первая активность ребенка, который выполняет отдельные доступные для него операции, действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Правда, пока действие разделено на две неравные части. Часть, которую делает ребенок, очень мала, активность его минимальна, но главное заключается в том, что она есть и ее можно увеличивать. Взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строит совместное действие таким образом, что в его осуществлении доля активности ребенка все более и более увеличивается. Для ребенка возрастание его активности – обязательное условие достижения цели действия».[8]8
  Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. С. 120–121.


[Закрыть]

Речь идет о деятельности взрослого, ориентированной на «оживление» детской активности, первоначально хотя бы самой минимальной, а не на ее умерщвление, подавление тотальным насильственным обслуживанием. Подчеркиваю снова и снова, что таким способом можно умертвить активность и у взрослых слепоглухих, с весьма сомнительной перспективой последующего «оживления».

Чтобы успешно «оживить» активность ребенка, формирование образа как самого действия, так и предметного поля, в котором оно совершается, должно опережать формирование самого действия. При изначальном отсутствии детской активности сориентироваться можно только одним способом – пробуя действовать, пробуя продолжить начатое взрослым. В ходе этих проб и начинает формироваться образ. Чтобы научиться пользоваться ложкой, нужно сформировать:

• образ самой ложки;

• предметного поля – стула, на котором сидит ребенок, стула, на котором сидит педагог, стола, за которым оба сидят, тарелки с пищей на этом столе;

• эталонного, правильного, адекватного, ведущего к успеху способа действия, обращения с ложкой.

И пока вся эта, как видим, очень даже сложная система образов не сформирована, – пока, иными словами, ребенок полностью не сориентировался в способе и предметном поле действия, – само действие невыполнимо.

Так возникает зародыш человеческой психики. Образ, обеспечивающий выполнение действий, одновременно есть и понятие, которое Э. В. Ильенков определяет как «понимание сути дела», «понимание того, что и как ты на самом деле делаешь». Учась действовать, ребенок учится и представлять себе это действие во всем достаточном для его выполнения предметном контексте, и понимать потребностный смысл и адекватный этому смыслу способ выполнения действия. Он осознает себя как субъекта действия. Так – в зачаточной форме, но уже – зарождается сознание. А внутри него, как его форма – восприятие.