Электронная библиотека » Александр Суворов » » онлайн чтение - страница 13


  • Текст добавлен: 17 января 2018, 12:40


Автор книги: Александр Суворов


Жанр: Личностный рост, Книги по психологии


Возрастные ограничения: +12

сообщить о неприемлемом содержимом

Текущая страница: 13 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]

Шрифт:
- 100% +

Весь пафос Мещерякова, Ильенкова и их единомышленников в «Большой науке» направлен на отстаивание собственной детской активности от чрезмерной ретивости всякого рода взрослых «рукой водителей». Иными «популяризаторами» их идей ставится чрезмерный акцент на «формировании», на «делании», даже «лепке» человека из ребенка.

На одном из «круглых столов» я, тогда студент, в своем выступлении взбунтовался против увлечения скульптурными аналогиями, когда речь идет о становлении личности. Кто-то из выступавших слишком уж нажал на то, что «формирование» и есть как бы «лепка» человека, «точь-в-точь» подобная созданию скульптурных произведений. Это было сказано слишком уж в лоб, бестактно, беспардонно, в присутствии четырех слепоглухих студентов, которым все переводили, – и я «взорвался»: все-таки живой человек, в том числе ребенок, чем-то принципиально отличается от пластилина, глины или мрамора. Протест мой был чисто эмоциональным. До теоретического спора я еще не дорос. Я с обидой вспомнил, как в ответ на мой протест по какому-то поводу: «Нельзя так обращаться с человеком!» – воспитательница ехидно вопросила: «А ты человек?» Я протестовал против расхожей сентенции «яйца курицу не учат», против отказа ребенку в человеческом достоинстве: подрасти, мол, сначала. За неуважение к себе ребенок никогда никого благодарить не будет, и так называемая проблема «трудных детей» – это именно проблема детского протеста против унижения человеческого достоинства. И сам по себе возраст никак не достаточное основание для уважения или отказа в уважении. Уважение должно быть заслужено, уважают за что-то, и в этом дети и взрослые равны.

В то же время я не оспаривал идеи формирования всего человеческого в человеке от нуля, я поименно перечислил, кому и за что искренне благодарен. Я выступил вовсе не против «целенаправленного формирования», «воспитания» как такового, а против унизительного, чересчур «популярного», вульгарного сближения этих сложнейших процессов со скульптурным творчеством, с какой бы то ни было «лепкой». Против, так сказать, десубъективации ребенка; против уподобления ребенка пассивному материалу, сырью; против стопроцентной активности скульптора, с одной стороны, и стопроцентной пассивности материала для скульптуры. И Эвальд Васильевич признал мою правоту.

Да, детскую активность тоже нужно формировать, «сама» она не возникает, но формировать активность – это и значит формировать способность к саморазвитию в смысле самосозидания, самотворчества, на первых порах бессознательного, стихийного. Из ребенка ничего нельзя «вылепить» именно потому, что ребенок «лепит» себя сам, своими собственными усилиями, пусть и спровоцированными, направляемыми, руководимыми педагогом. Это и есть – саморазвитие. Сначала провоцируемое и направляемое, а затем, возможно, и сознательное. Но в любой отдельно взятый момент ребенок – субъект собственного развития, а не объект воздействий, якобы безразличный к тому, кто и как на него «воздействует», кто и как его «лепит». Ребенок – сотрудник взрослого, пусть до поры до времени и невольный. Какие бы то ни было «развивающие», «формирующие» «воздействия» возможны только потому и постольку, поскольку ребенок саморазвивается, сам себя «делает», творит.

Передо мной, когда я, уже взрослый, полюбил детей и подружился с ними, с самого начала встала проблема: я рад бы поделиться с ребятами всеми сокровищами собственной духовной культуры, да не тут-то было, не принимают моего роскошного подарка. Как «дать» так, чтобы взяли? При каких условиях вообще можно подобные «подарки» брать? Вот и пришлось понять, что решающее такое условие – собственная детская активность, иными словами – детское саморазвитие. Иначе очень легко было бы жить: знай, вкладывай в «пустой сейф» сокровища… Если ребенок и «сейф» – изначально, согласен, пустой, – то «сейф» этот так хитро устроен, что наполняет себя только сам. Это – факт, с которым приходится считаться, как бы ни переполняли меня энтузиазм и нетерпение осчастливить малыша моими «сокровищами».

Моя мама вспоминала, что, когда меня стали готовить в университет, кто-то из загорских педагогов даже уговаривал ее воспротивиться этому: мол, я стану слишком умным, буду понимать всю глубину своей обездоленности, мне тяжело будет жить. Это еще меня жалели…

Выход один – в ускоренном развитии до как можно более высокого уровня, чтобы ребята были способны понять ситуацию в жизни общества и найти в ней свое хоть какое-то место. Либо всю жизнь содержать их в закрытом учреждении, фактически обрекая на бесконечное, пожизненное детство, – либо всех, кого только удастся, выводить как можно на более высокий уровень общего развития.

Мещеряков, Ильенков и Леонтьев пренебрегли очень многими «формальностями» и «подробностями» ради нашего высшего образования: не стали дожидаться, пока мы формально закончим среднюю школу и получим аттестаты зрелости. Мы сдали вступительные экзамены в университет вне общего конкурса; нас освободили от математики и иностранного языка, обучали нас отдельно от здоровых студентов, добиваясь не формального, а реального, качественного равенства нашего со здоровыми. Таким образом, при категорическом настаивании на принципиальной всеобщности законов нашего психического развития, специфика его учитывалась в полной мере, «деталями» и «подробностями» ни в коем случае не пренебрегали. Наши духовные родители прекрасно понимали, что «подробности», несущественные в общетеоретическом контексте, весьма и весьма существенны в процессе живого развития.

Все мы равны в своей адекватности общечеловеческой культуре, но адекватность эта в жизни каждого из нас реализуется индивидуально-неповторимо. Именно эту неповторимо-индивидуальную вариативность развития, при полном соответствии общечеловеческой сущности его, имел в виду Ильенков, определяя личность как «человеческую индивидуальность».

Часть третья
Школа взаимной человечности

Книга А. И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения» вышла в свет перед самой смертью автора 30 октября 1974 года. 29 октября вечером Александр Иванович зашел к нам, слепоглухим студентам, нагруженный связками авторских экземпляров. А на следующее утро нам сообщили о его смерти…

То, что Александр Иванович успел издать, было, по замыслу автора, только первым томом. В следующем он намеревался рассказать о развитии психики в процессе общения, об освоении словесного языка. Можно догадаться и о содержании третьего тома – он, скорее всего, был бы посвящен проблемам нравственного развития.

«…Все остальное идет уже принципиально легко: и обучение языку (вначале жестовому, затем дактильному и устному, а в итоге словесному), и формирование навыков логического мышления, и усвоение нравственных норм. Все это прививается на почве уже сформированной культуры поведения. В обратном порядке невозможно создать ни бытового поведения, ни нравственных принципов. Этим экспериментально опровергается бытующая до сих пор идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи. С нашей точки зрения, язык на первых порах лишь оформляет уже сложившиеся элементы человеческой психики, возникшие в актах предметно-практического поведения. Само собой разумеется, что, возникнув, язык оказывает сильнейшее обратное воздействие на сложившееся поведение и психику, позволяя ей подняться на следующий, более высокий уровень развития, без языка недостижимый. Только вместе с усвоением языка слепоглухонемой приобретает способность анализировать свои собственные действия и поступки с точки зрения выработанных человечеством норм культуры в любой области жизни. Все эти проблемы, обусловливающие развитие поведения и психики слепоглухонемого ребенка в связи с овладением им средствами общения, в частности словесным языком, составляют предмет дальнейшего исследования, результаты которого будут опубликованы в следующей книге».[35]35
  Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети… С. 317.


[Закрыть]

Читая эти отсылки к «следующей книге», я воспринимал их как завещание, которое по мере сил должен выполнить и я. Разумеется, не претендую на такой научный уровень, на каком собирался и мог осуществить свой замысел только сам Александр Иванович.

Однако то, что я назвал совместной педагогикой, можно в какой-то, пусть ничтожной, мере считать реализацией научного завещания Мещерякова. Хотя бы потому, что предмет совместной педагогики – именно формирование общения, а также и нравственности, детей-инвалидов (особенно слепоглухих) совместно с относительно здоровыми детьми.

Итак, мы постарались ответить на вопрос о принципиальной познаваемости мира в условиях слепоглухоты, а затем на вопрос об истоках человеческой психики в этих условиях. Теперь постараемся ответить на вопрос о том, в какой мере может быть преодолен дефицит общения – главное социальное следствие слепоглухоты.

3.1. Пропуск некоторых этапов нормального развития

Если воспользоваться распространенной у нас возрастной периодизацией детства, то окажется, что первоначальное очеловечивание слепоглухонемых детей решает проблемы лишь младенческого и преддошкольного возраста, да и то не все. Резко – и невыгодно – отличается первоначальное речевое развитие слепоглухонемых от первоначального речевого развития зрячеслышащих детей. У тех и других на базе бытового самообслуживания возникают естественные жесты, представляющие собой имитацию действий.

Но у нормально слышащих детей переход от естественных жестов к полноценной словесно-звуковой речи осуществляется, по замечательному наблюдению Корнея Ивановича Чуковского, через этап «экикик», то есть более или менее членораздельных звуков в ритме движений ребенка (прыжков, бега). Еще не научившись толком говорить, нормально слышащий ребенок уже играет звуковыми элементами словесного языка, пропевает их в ритме своих движений. Психологически «экикики» – очень важный этап раннего речевого развития, пропуск которого чреват самыми плачевными последствиями. Теми самыми, что наблюдались у глухонемых от рождения или с очень раннего возраста.

Глухота считается ранней, если ребенок родится глухим или оглохнет до формирования устной речи. До или после формирования устной речи наступает глухота – принципиально потому, что означает различные сценарии общего личностного развития.

При ранней глухоте устная речь формируется разве что искусственно, усилиями логопеда и сурдопедагога. Если таких специальных усилий нет, налицо глухонемота. Скорее всего, родным языком для глухонемого станет не национальный словесный, а жестовый, словесный же будет восприниматься в качестве иностранного. Словесная речь останется на уровне набора отдельных слов, предъявляемых не устно, не голосом, а дактильно – посредством особого пальцевого (дактильного) алфавита. (Обратите внимание: _АЛФАВИТА_, а не языка!) Книжной культуре глухонемой останется полностью чужд.

Мы имеем порочную цепочку: ранняя глухота – немота (то есть отсутствие устной речи) – отсутствие полноценной словесной речи – чуждость литературе, то есть зафиксированной в ней культуре своего народа и человечества.

При поздней глухоте, наступившей после формирования устной речи, последствия для общего личностного развития могут быть не столь катастрофическими. Устная речь, пусть и не без некоторых дефектов (например, в виде монотонности, шепелявости, недостаточной разборчивости, требующей от слушателя более или менее долгого привыкания), сохраняется на всю оставшуюся жизнь. Возможна, конечно, специальная коррекция устной речи, особенно облегчаемая при постоянном ношении слухового аппарата. Но главное – национальный словесный язык – родной, развитый, фразовый. Зафиксированная в литературе народная и общечеловеческая культура доступна.

Э. В. Ильенков, обосновывая необходимость овладения словесной (пусть и преимущественно в письменной форме) речью, в качестве решающего аргумента подчеркивал, что на жестовый язык невозможно перевести Гегеля и Достоевского. На развитом словесном национальном языке доступна вся мировая философская и художественная классика.

Это не значит, конечно, что глухой, как и слышащий, владея словесным языком, к этой классике приобщится автоматически. Но в этом случае приобщение возможно в принципе, а при владении только жестовым языком – нет.

Почему же последствия ранней глухоты для речевого и общего личностного развития тяжелее, чем последствия глухоты поздней? Ответ можно получить, сопоставив процесс речевого развития при ранней глухоте и при нормальном слухе. Такое сопоставление выявляет нарушение логики речевого развития у ранооглохших. А это и есть подлинная общая причина речевой и общекультурной катастрофы при ранней глухоте.

Дело в пропуске как минимум двух периодов речевого развития, через которые проходит нормально слышащий ребенок в отличие от ребенка ранооглохшего.

Первый этап выделил К. И. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Он рассказывает:

«Однажды на даче у меня под окном появился незнакомый мальчишка, который закричал в упоении, показывая мне камышинку:

– Эку пику дядя дал!

Эку пику дядя дал!

Но, очевидно, его восторг выходил далеко за пределы человеческих слов, потому через несколько минут та же песня зазвучала у него по-другому:

– Экикики диди да!

Экикики диди да!

Из «экой пики» стало «экикики», из «дядя дал» – «диди да».

«Случай чрезвычайно выразительный, но, к сожалению, в то время, когда мне привелось услыхать эту песню, я неправильно истолковал трансформацию, которой подверг ее поющий ребенок. Мне почудилось, будто ребенок „освободил свою песню от смысла, как от лишнего груза”. Я так и написал в своей книжке, и лишь позднейшие наблюдения убедили меня, что у детей никогда не бывает нарочитого стремления к бессмыслице. Как мы уже видели, дети, напротив, стремятся во что бы то ни стало осмыслить каждое услышанное слово, превращая „экскаватор” в „песковатор” и „вазелин” в „мазелин”. В данном случае ребенок освободил свою песню совсем не от смысла, а от затруднительных звуков. Произнести „кикики” легче уже потому, что все три согласные здесь совершенно тождественны. В сущности, таковы же и гласные, ибо, если фонетически записать это слово, получится, конечно, „икикики”, где одни и те же согласные чередуются с одними и теми же гласными. Все дело здесь в облегченной фонетике. Характерно, что и во втором варианте ритмика стиха осталась та же».[36]36
  Чуковский К. И. От двух до пяти [Электронный ресурс] / Электронная библиотека modernlib.ru. М.: Детская литература, 1963. Режим доступа: http://modernlib.ru/books/chukovskiy_korney_ivanovich/ot_dvuh_do_pyati/read, сободный.


[Закрыть]

Чуковский отмечал, как велико у ребят чисто мышечное ощущение стиха. От движения – к звуку, от звука – к слову, вот истинный путь «экикик». И все в ритме хорея, в абсолютном позитиве, в приятной новизне впечатлений. Такие «экикики» прилипчивы, заразительны, моментально подхватываются другими детьми, превращаются из личного в коллективное творчество. Благодаря «экикикам» нормально слышащий ребенок стремительно расширяет свой словарный запас и достигает развернутой фразовости речи.

Но пропуском этапа «экикик» нарушение логики речевого развития при ранней глухоте не исчерпывается. Еще важнее пропуск устно-речевого дошкольного этапа, то есть овладение словесной речью поневоле сразу в письменной (алфавитной) форме – в форме дактильного, пальцевого алфавита.

Нормально слышащий ребенок, прежде чем начать учиться читать и писать, проходит большой путь овладения национальным словесным языком в устной форме. Затем он овладевает этим же самым языком в другой форме – письменной. Такова нормальная последовательность словесно-речевого развития.

При ранней глухоте все наоборот. Сначала ребенок овладевает навыками бытового самообслуживания, затем – эквивалентными этим навыкам жестами, а затем глухонемой ребенок вынужден перепрыгивать через гигантскую пропасть – от жеста сразу к алфавиту! Пусть и пальцевому, дактильному. Будучи алфавитной, дактильная речь по существу является письменной. Никакой фонетики – сразу орфография. И, разумеется, никаких «экикик».

Попробуйте одновременно петь и дактилировать – ничего не выйдет. Поэтому что-нибудь одно: либо через слуховой аппарат, или хотя бы положив пальцы на горло певца, через вибрацию горла, наслаждаться мелодией песни; либо вникать в дактильный перевод слов, текста песни. Либо мелодия, либо текст. Одновременно того и другого дактильная речь, в отличие от речи устной, не допускает. Мне укажут на жестовое пение, но ведь жестовое, под словесно-музыкальную фонограмму, а не алфавитное! Поэтому жестовое пение уже предполагает развитую словесную речь, в том числе и в устной форме (как иначе петь жестами под фонограмму?).

Навязывая малышам дактильный алфавит, мы коверкаем детское речевое развитие, безнадежно задерживаем его. Дактилология своей громоздкостью сразу заявляет ребенку: «Я тебе не игрушка, я дама серьезная, со мной не попляшешь!» То-то и горе, что не попляшешь, а значит, и на языке своего народа не научишься говорить как следует. Разумеется, дактилология навязывается ребенку не злонамеренно, а просто потому, что нет – не придумано – никакой другой формы словесного языка, доступной без слуха. Но мы настолько привыкли к этому никуда не годному «заменителю» устной речи, что и не думаем искать другого.

Любой алфавит – это вариант письменной речи, а не устной. Надо искать не звуковой, а какой-либо другой вариант именно устной речи. Может быть, вибрационный. Тогда нужны слуховые аппараты, не только усиливающие звуки нужной частоты, но и преобразующие звуки в вибрацию. Причем усиление звука и вибрации должно регулироваться отдельно. К бинауральным (рассчитанным на оба уха) карманным слуховым аппаратам можно подключить и костники – устройства для преобразования звука в вибрацию, которые обычно с помощью специального зажима укрепляются сразу за ушной раковиной. Есть люди с хорошей костной (через кость) и плохой воздушной (через ушной проход) проводимостью звука. Если костник пристроить у них позади ушной раковины вплотную к ней, то проходящая через черепную кость вибрация, воздействуя непосредственно на слуховой нерв, воспринимается как звук.

У меня костная проводимость плохая, лучше воздушная, и я вкладывал в ушную раковину специальный вкладыш, подключенный к телефону бинаурального карманного слухового аппарата. Я пробовал так: один карманный аппарат подключен ко вкладышам в ушах, другой – к костникам, которые я держал просто в руках. Тогда можно было раздельно регулировать звук и вибрацию. Если же я подключал костник и телефон с вкладышем к одному и тому же бинауральному карманному слуховому аппарату, то при общем регуляторе громкости приходилось выбирать что-нибудь одно: либо вибрацию (тогда звук в ухе был чересчур громок), либо звук (тогда почти бесполезен оказывался костник).

Я мечтаю о шлемофоне, который имел бы и слуховые аппараты воздушной проводимости, и вибраторы. И все – с раздельной регулировкой. На левом и на правом ухе – по заушному аппарату воздушной проводимости (звук проводится через ушной проход), каждый со своим микрофоном и регулятором громкости. На лбу – над переносицей – вибратор, а лучше два над глазами, чтобы устанавливать местонахождение источника звука по тому, с какой стороны вибрация сильнее. Вибраторы тоже должны иметь самостоятельные микрофоны и регуляторы громкости. Может быть, сочетание усиленного звука с так же отчетливо ощутимой вибрацией облегчит восприятие устной речи слабослышащими, как бы ни был растренирован остаточный слух…

О кохлеарной имплантации наслышан. Насколько понял, это путь восстановления и тренировки нормального речевого слуха. Постепенно распространяется, но пока большинству глухих это недоступно.

Надо вывести ребенка за рамки бытового самообслуживания в ролевую игру, вообще в раннюю эстетическую деятельность как в форме ролевой игры, так и в форме изобразительного творчества (у слепоглухонемых детей это прежде всего лепка). Речь идет о комплексе проблем дошкольного возраста. Между тем слепоглухонемых, да и глухонемых детей прямо с преддошкольного уровня тянут на школьный. Это связано не с чьей-то злой волей, а просто с нерешенностью дошкольных психолого-педагогических проблем, возникающих в ситуации ранней глухоты.

Исторически сложилось так, что – нравится нам это или нет – основным средством передачи сведений в школе является народный язык. Неудивительно: словесный язык – универсальное средство общения, а потому универсальный носитель и хранитель человеческой культуры, особенно духовной. И преподавание в школе просто не может не вестись на словесном языке. Разумеется, в школе словарный запас детей существенно расширяется, обогащается по мере роста интеллектуальной, эстетической, физической, бытовой, трудовой культуры ребенка.

Например, чтобы исправить ударения в речи ученика с помощью стихотворных текстов, я дал слепоглухому подростку сразу слогоударную схему стихотворных строк, объяснил, что такое стихотворная стопа, какие бывают виды стоп, и мы составляли схемы стихотворных строк, следя за правильным чередованием ударных и безударных слогов. Убежден, что неслышащим ребятам такие вещи надо давать обязательно, и как можно раньше. Тогда, читая стихотворные тексты, они будут следить за чередованием ударных и безударных слогов, и это постепенно поможет им правильно ставить ударения и в устной речи. Теория стихосложения, факультативная для слышащих учеников, знающих из повседневного устно-речевого общения, куда надо ставить ударения, – эта теория в своих основах неслышащим необходима как воздух. Без таких тонкостей, как поэтическая звукопись и многое другое, можно и обойтись, если, конечно, ученик не начнет писать стихи, но слогоударные схемы, все пять видов стихотворных стоп, надо неслышащему знать назубок, как таблицу умножения.

Основой языка как целостной знаковой системы, как универсального средства бытового и игрового общения дети овладевают еще до школы. На это-то владение основами словесного языка школа с самого начала и ориентируется. А если дошкольный, тем более даже преддошкольный отчасти, этап развития пропущен, в принципе немыслима и школа. Неизбежно получается бессмыслица в последней степени – «бессловесная школа». Об этой бессмыслице хорошо сказал В. А. Сухомлинский, непосредственно имевший в виду значение книг: в школе может многого не хватать, но если в ней увлеченно читают – школа есть; и наоборот, школа может быть роскошной во всех отношениях, но если в ней не читают – не не умеют читать, а не хотят, многого в книгах не понимая, – школы нет.

Ранооглохшие дети, как правило, не знают основного словарного фонда и грамматического строя родного языка. Знают алфавит, да что толку… Если читают, то как гоголевский Петрушка, которого занимало, что из букв вечно выходят какие-нибудь слова, черт знает что порой обозначающие. Читательская полноценность отдельных слепоглухих ребят объясняется тем, что они оглохли «поздно», уже владея основами языка. Таких можно учить по программе обычной, «массовой» школы в варианте для слепых и слабовидящих.

Конечно, надежнее бы для развития глухих детей иметь какой-нибудь неалфавитный заменитель, а не звукоусилитель устной речи. Над этой проблемой должны бы поработать не только инженеры, но и психолингвисты. Нужно разрабатывать не только новые аппараты, но и новые средства общения с заданными, рассчитанными на решение определенных проблем характеристиками.

Это новое средство общения не должно быть алфавитным, с одной стороны, но это и не жесты. Это должен быть эрзац устной речи. Для России – новый устный вариант именно русского языка. Устный, но не звуковой, а какой-то другой. Цель – обеспечить раннее овладение русским языком при ранней глухоте, а затем на этой основе учить ранооглохших детишек, как и нормально слышащих, письменной форме – по-зрячему ли, по Брайлю ли, – смотря по состоянию зрения. И чтобы можно было под такую речь прыгать и бегать! Этап «экикик» должен быть доступен детям, лишенным слуха.

Вообще, это крайне сложная задача. Если бы эту задачу удалось решить, речевое, а в конечном счете общее личностное развитие таких ребятишек резко ускорилось бы. Оно стало бы сравнимым по темпам с личностным становлением зрячеслышащих детей.

Фактически, что-то вроде брайлевской революции, только для глухих. До Брайля проблему грамотности слепых пытались решить, предлагая слепым зрячую письменность, но в рельефном исполнении. Пытались упрощать начертания зрячих букв. Но о принципиально другом, не линейном, рельефном шрифте до Брайля не помышляли, и, когда он предложил шеститочие, встали на дыбы: вот еще, какой-то особый алфавит для слепых, который надо тифлопедагогам изучать, с какой стати… Десятки лет прошли после смерти Брайля, пока осознали, что его шрифту альтернативы нет, только этот шрифт решает проблему грамотности слепых. До такой степени, что даже для китайского и японского языков пришлось, говорят, из-за слепых разработать рельефно-точечный алфавит. Для зрячих тысячелетиями обходились иероглифами, а для слепых пришлось произвести алфавитную революцию.

Вот так и с искомым средством общения для глухих – не алфавитным, и не звуковым, но каким-то… каким? Появится ли у глухих свой Брайль?

Внимание! Это не конец книги.

Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!

Страницы книги >> Предыдущая | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
  • 0 Оценок: 0

Правообладателям!

Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.

Читателям!

Оплатили, но не знаете что делать дальше?


Популярные книги за неделю


Рекомендации