Текст книги "Встреча Вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих"

Но горький опыт убедил меня, что зрячеслышащие делятся на две категории: одним ничего не надо объяснять, потому что они хорошо представляют себя на моем месте, а другим объяснять что бы то ни было бесполезно – игнорируют, считая, как та скороходовская подруга, что все должны приспосабливаться к ним, а они – ни к кому. К счастью, грех жаловаться: живущие со мной люди или регулярно меня посещающие все относятся к тем, кому ничего объяснять не надо. Ну, на худой конец, сказать один раз…

Так что в борьбе с нашей «косностью» не стоит особо усердствовать. Приучать к некоторой лабильности обстановки, разумеется, нужно, – к предсказуемым изменениям вроде водопроводной аварии. Но слов нет, аварии ни в коем случае не должны быть повседневными. А чем беспомощнее человек, тем более «мелкие» (для более самостоятельных) изменения могут приобрести значение аварий и даже катастроф.

Жизнь – это осмысленное существование. Без учебы его не осмыслишь. И учеба – точнее, творчество, – сама по себе может быть смыслом…

Родители не могут не мечтать о выздоровлении своих детей. Но, к сожалению, это весьма проблематично. В случае неизлечимости надо готовиться жить в тех условиях, какие есть. И именно жить, а не прозябать. Я не призываю отказываться от лечения. Просто прошу понять: шанс вылечиться может быть иллюзорным, на деле – нулевым, а реальный шанс выучиться может быть упущен, пока родители с ребенком мечутся по врачам.

По возможности лечиться и учиться нужно параллельно. Однако надо трезво оценивать перспективы. Удастся ли вылечиться – неизвестно. А – готов повторить миллион раз – время на получение образования упускать нельзя. Как сложится жизнь – не только в будущем, но и прямо сейчас, – от учебы зависит. Нет ничего судьбоноснее. Поэтому даже на краю могилы учебой жертвовать нельзя. Учеба самоценна.

Решая одни проблемы, есть риск напороться на другие, возможно, еще более серьезные. Я всегда был уверен, что лучше быть умным слепоглухим, чем глупым зрячеслышащим. И на трепанацию черепа ради зрения и слуха, рискуя стать клиническим идиотом, никогда бы не согласился. Надо уметь ценить, хранить и преумножать то, что есть.

Да, лечиться, чтобы жить. Но не наоборот, не жить, чтобы лечиться. Да и жизнь ли это?

Слепоглухота многое вынуждает уточнить. Мама пятилетнего слепоглухонемого малыша горевала: пять лет сыну, а я все еще его кормлю, в то время как ему давным-давно пора бы овладеть ложкой самому.

Что значит – пора бы? Я в семь лет не умел завязывать и развязывать шнурки. Помню, перед отбоем в общежитии школы-интерната для слепых, где все спальни, сижу в коридоре на корточках, а шнурки затянулись в тугие узлы. Зубами не достану, слюнявлю зачем-то пальцы – только хуже. Подходит кто-то из старших ребят, не без труда и чертыхания распутывает мою путаницу… Удивляясь, как меня угораздило так затянуть…

Никто на самом деле не составлял график, что и когда надо уметь. Вернее, графиков-то этих тестологи насоставляли без числа, да нам тестологи не указ. Обосновывая необходимость пробного обучения в течение года, чтобы решить вопрос об обучаемости слепоглухонемого ребенка, Александр Иванович от скучных, притянутых за статистические уши фантазий тестологов не оставил камня на камне. Не указ нам их статистика и их расписания.

«Следует иметь в виду, что стандартизированное тестологическое обследование даже нормальных детей не достигает поставленной цели – не устанавливает действительного уровня развития и не отвечает на вопрос о способностях, ибо по своей сути… не учитывает особенностей каждого отдельного ребенка… Нельзя найти хотя бы двух слепоглухонемых детей, одинаковых по уровню развития и по условиям жизни. На начальных уровнях развития (а именно в этот период и возникает задача установления степени обучаемости) слепоглухонемой ребенок вообще не принимает предлагаемого ему тестового задания… В этом периоде слепоглухонемой ребенок должен обучаться, например, есть ложкой, пользоваться горшком, надевать рубашку. Эти задачи слепоглухонемой принимает, потому что формирование навыков самообслуживания в его восприятии связывается с вполне ощутимой пользой: овладевая ложкой, он насыщается, овладевая навыками одевания, он защищает организм от холода, и т. д. Тестовые же задания ему совершенно чужды, они ничего не значат, ибо не ведут ни к каким ощутимым для него результатам».[32]32
  Мещеряков А. И. Указ. соч. С. 62–64.


[Закрыть]

Нужно исходить из логики развития. По какой-то причине нарушена логика, например, речевого развития, и надо думать, как эту нарушенную логику восстановить.

Под внутренней логикой личностного развития-саморазвития имеется в виду вся история этого процесса, вся уже возникшая – и предопределяющая перспективу – система поведенческих стереотипов, предпочтений, тенденций.

По критерию этой внутренней логики я в своей докторской диссертации выделил следующие этапы развития и саморазвития.

Первый – стихийное саморазвитие в процессе первоначального овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого – матери, педагога. Особо подчеркивается собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенном взаимодействии взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут. Саморазвитие ребенка на этом первом (в предлагаемой периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Он вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, – вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению.

Второй этап – стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенного – бытового, игрового, трудового и т. д. – взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития. Взаимодействия, внутри которого совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) с самим собой.

Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит «официальный» характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребенку навязывают, для него непонятно зачем, – очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык – основное средство общения, родной, а не «иностранный». И в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется, ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности (в игре, в совместных «творческих делах»), а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой.

Третий этап – стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества).

На этом этапе в творческом уединении зарождается (или может зарождаться) умение общаться с самим собой. Цепь действий, составлявшая детское поведение в соответствии с режимными моментами, разрывается. Не в том смысле, что режим перестает соблюдаться, а в том, что личность определяет, формирует свое поведение сама, и сигнализация окончанием одного действия о начале следующего постепенно становится не нужна. Личность решает сама, чем заниматься, в то время как до сих пор это решали за нее другие. Если сравнивать саморазвитие с баржей, то на первых двух этапах этой барже нужен буксир, а на третьем, благодаря возникающему творчеству, она становится самоходной.

Осуществляется все более интенсивный труд души, в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения. Ребенок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, остающегося пока стихийным. Однако при этом постепенно определяется приоритетная сфера творческих интересов личности. Осознание этих приоритетных интересов может привести ко все более сознательному выбору направлений саморазвития, и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях.

То есть третий этап – переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей, – иными словами, начинает формироваться рефлексия.

Пока еще на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы. То есть я, например, полюбив подростком научно-фантастические романы Ивана Антоновича Ефремова о далеком коммунистическом будущем («Туманность Андромеды», «Сердце Змеи», особенно «Час Быка»), на всю жизнь «заболел» мечтой об этом будущем, которое позже теоретически осмыслил благодаря трудам Ильенкова. Формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор.

Четвертый этап – сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве (то есть творчестве себя, в самосозидании). Происходит формирование мировоззренческой системы (индивидуальной, именно данной личностью признанной за свою, данной личностью предпочтенной, картины мира) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений.

С опорой на мировоззренческую систему – определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни). Попытки сознательной реализации смысла жизни – это и есть попытки сознательного достижения акме как конечной цели всех усилий. (Акме в переводе с греческого – вершина; имеется в виду вершина развития или саморазвития личности.)

Возрастные границы этих четырех этапов абсолютно индивидуальны, и пытаться определить эти границы для всех – не для каждого, а именно для всех одни и те же, – просто нелепо. Ясно, что далеко не все дорастают не только до четвертого, высшего, но даже до третьего этапа, до старости застревают на втором, а то и на первом.

2.4. Забыть о единообразии

И в этом смысле важно намеренно «забыть» о единообразии в обучении. Например, невозможно и не нужно собирать всех слепоглухих в одном месте, в одном огромном учреждении. В Республиканской школе слепых во Фрунзе (ныне Бишкек) я чувствовал себя изгоем. Да и в Загорском детском доме для слепоглухонемых, честно говоря, при всем положительном в целом отношении к нему, у меня были пренеприятные моменты, которые невозможно забыть и простить.

Я поступил в детдом в 11-летнем возрасте. Очень скучал по маме. После отбоя, перед сном, часто плакал. Ночевавшей недалеко на диване в коридоре няньке звуки моего плача мешали. И она просила двух старших ребят меня «успокоить». «Успокаивали» так: один трогал мою грудь, – поднимается ли судорожно, – и если да, то второй по сигналу первого меня бил по груди. До тех пор пока огромным усилием воли я не заставлял себя дышать равномерно…

Нечто подобное помнят и другие известные мне взрослые слепоглухие, учившиеся в разных школах-интернатах для слепых. Я совершенно искренне называю Загорский детдом времен Мещерякова и Апраушева «добрым местом». Но из нынешней моей квартиры вернуться в это «доброе место» не захотел бы.

Вообще недаром говорят: «Меньше народу – больше кислороду». Да. И в прямом, и в переносном смысле. В харьковской школе-клинике Соколянского было не более восьми воспитанников. В идеале в каждом регионе должны быть созданы именно такие школы-клиники, не более чем на десять воспитанников – в беседе со мной эту цифру назвала Т. А. Басилова. Маленькая школа-клиника и не в пример уютней, и, может быть, в образовательном отношении перспективней крупного учреждения.

При слишком медленном обучении детское развитие на самом деле тормозится, и воспитанники не столько учатся, сколько содержатся, например, в том или ином детдоме. Воспитанников-инвалидов некуда выпускать. Ну и держат их до тех пор, пока по окрику из министерства не отгрузят переростков из «детского учреждения» то ли в семью, то ли в дом престарелых, то ли вообще в психоневрологический интернат. Все это разные варианты прозябания, и трудно сказать, где хуже…

Алексея Живагина, бывшего гордостью Сергиево-Посадского детдома, занимавшегося скульптурным творчеством, керамикой, – держали сколько могли, но все же вернули в семью. И однажды я получил от него отчаянный вопль, что ему там «совершенно нечего делать». Я добился, чтобы местная библиотека слепых регулярно снабжала его брайлевской литературой. Алексей оказался на диво настойчив, благодаря неплохому остаточному слуху созвонился по мобильному телефону с одной нашей общей знакомой, которая тут же обратилась ко мне, а я – в фонд «Со-единение», как раз к этому времени открывший ресурсный центр в московском микрорайоне Ясенево. В итоге Алексей прошел курс компьютерной грамотности в Пучково, получил брайлевский компьютер, вернулся домой. Пытался наладить со мной обмен эсэмэсками. Лучше, конечно, переписываться по электронной почте… А то на эсэмэсках разоримся, он все же в Краснодарском крае, а я в Москве…

Впрочем, сейчас он тоже в Москве, в так называемом «Тихом доме», созданном для одиноких слепоглухих фондом «Со-единение». Фонд – благотворительное, а не бюджетное учреждение, и чтобы содержать «Тихий дом», приходится все время собирать, как говорится, с миру по нитке.

Интернат в качестве базы для региональной школы-клиники – это просто исторический прецедент. Соколянский. На самом деле не стоит зацикливаться, база может быть и какой-то другой. Детский дом какой-нибудь местный. Пансионат… Не знаю. Лишь бы хороший, неравнодушный руководитель. И помещения достаточно удобные. Я просто к тому, что зону поиска базы надо расширить, не ограничиваясь только интернатами. Где нам рады, там и хорошо. Опыт – дело наживное. Даже плюс иногда, что его нет. Меньше зашоренности.

В Ереване мне показывали восьмилетнего слепоглухого мальчика, обучающегося там при местной школе слепых. Насколько я понял, ночует он дома. Зависит от конкретных условий. Как далеко живет семья в том числе. Необходимость ночевки в интернате может быть обусловлена приучением к режиму, что в домашних условиях сложнее наладить.

Одинаковых детей не бывает. Будьте готовы к работе по индивидуальным планам и программам. В моей, например, учебной группе в Загорске формально – три ученика, а фактически у каждого – свои учебники для разных классов школы слепых. И сам я по литературе и истории учился по учебникам для старших классов, по остальным предметам – с большим или меньшим отставанием, особенно по математике. В общем, от шестого до одиннадцатого, выпускного, класса. И это на момент поступления в университет!

Нас объединяли в группы не столько по критерию, какие нарушения и какие уровни развития, сколько просто потому, что было невозможно каждому дать единоличного учителя. Формально на одного воспитанника в штатном расписании приходился один педагог, но не мог же он быть при ребенке круглосуточно! Поэтому на деле они работали в три смены: один педагог приходит после обеда, на следующий день – с утра до обеда, следующий день – выходной. Такая карусель с понедельника до субботы, а в воскресенье – дополнительное дежурство, по очереди каждый из трех педагогов – целый день. Вот и все. Поэтому – три ученика на одного учителя. А учебные планы и программы – строго индивидуально. Чтобы действительно на одного ученика приходился один педагог, их в штатном расписании при описанной посменности должно было быть втрое больше, чем детей.

Готовых кадров нет нигде. Их создает практика. Честность, добросовестность и, главное, любовь к детям – это востребовано во все времена. Остальное – дело наживное. Ищите родителей и энтузиастов-педагогов, любящих детишек. Ведь может и так быть: битый год (бились-бились – ничего не добились) ребенок у данного педагога «не шел»; перевели к другому – еще как «пошел».

Я принимал нелюбимую математику только от своей любимой учительницы, Валентины Сергеевны Гусевой. С другой математичкой, Ниной Ивановной, два года провоевал, пока мне не «отдали» Валентину Сергеевну.

Между прочим, статус воспитателя я ставлю гораздо выше статуса учителя. И Валентина Сергеевна была прежде всего воспитателем, потом – учителем. Уже студенту, она мне призналась, что легко могла бы увлечь меня математикой.

– Но ты и так сухарь, – безжалостно оценила она мою душевную черствость. – Так что уж лучше пиши стихи.

Тут она невольно «подпела» и Апраушеву, который ничуть не настаивал, чтобы я делал булавки:

– Лучше пиши стихи.

Отмечая мою «сухость», Валентина Сергеевна одновременно констатировала и мою чрезвычайную увлекаемость. Но не все равно, чем увлечься. Я, после изгойства в школе слепых, сторонился ровесников, прятался от них в запойном чтении. В этом Валентина Сергеевна и видела проявление моей «сухости». Увлеки она меня математикой – я стал бы еще «суше», самодостаточнее. А и так – куда уж дальше! Поэтому – бог с ней, математикой.

И не стоит повторять без конца, без всякого смысла пройденное. Всего не запомнишь, и не надо. Что постоянно используется в жизни – не забудется, а остальное можно вспомнить, когда – и если – понадобится. Разумеется, «повторение – мать учения». Но если без конца возвращаться к каждому забытому параграфу учебника, как бы не получилось повторение без учения.

Когда-то я чуть не сбежал из Загорского детдома к себе домой, во Фрунзе, спасаясь от слишком усердного повторения каждой подробности из учебника. Из всей математики я, в сущности, перезабыл все, кроме элементарной арифметики, процентов да графиков. Без остального во взрослой жизни вполне обхожусь. Как и, наверняка, огромное большинство людей – не специалистов-математиков.

Способность увлекаться очень выручила меня позже в университете. Я хотел быть профессиональным литератором и считал, что настоящая психология только в художественной литературе. Недаром же писателей называют инженерами человеческих душ! И пока мы проходили всякие там ощущения, восприятия, память, внимание, – мне было скучно. И Ильенков обижался: ему-то психология бесконечно интересна, а мне скучна. Может, я просто переутомился, и не обратиться ли «ко врачам»?

Но его-то, Ильенкова, работами о воображении я увлекся. Потом увлекся периодизациями детства – красивые схемы! Я заинтересовался на всю жизнь. Особенно когда полюбил детей – и воспел их в своих стихах, компенсируя свою научно-исследовательскую и философскую «сухость»…

В 1980-е годы я взялся индивидуально заниматься литературой и историей с одним слепоглухим мальчиком, воспитанником Загорского детдома. Я не смущался забвением чего-то; если это мешало пониманию нового – вспоминали ровно столько, сколько нужно сейчас, и шли дальше. В учебе появилось движение, и мальчик мне сказал, что ему со мной очень интересно заниматься. Если я знал больше, чем есть в учебнике, я это рассказывал, чтобы лучше разобраться в новом материале.

А вообще, принцип: надо учиться по возможности ускоренным темпом, чтобы ученик чувствовал продвижение, а не топтание на месте. Именно от топтания на месте я хотел сбежать из Загорска, наивно рассчитывая подготовиться к поступлению в вуз самостоятельно. От топтания на месте очень страдал и тот мой мальчик. Со мной он почувствовал движение вперед, поэтому со мной ему наконец-то стало интересно учиться.

Еще одной хорошей формой обучения, подразумевающей как раз индивидуальный подход и высокую квалификацию учителя, могла бы стать семейная тифлосурдопедагогика. В этом смысле примечателен опыт бывшего директора Загорского детского дома А. В. Апраушева.

Альвин Валентинович прошел путь от воспитателя до руководителя. Одним из его увлечений были технические средства обучения. Я лично обязан ему поистине судьбоносным навыком – умением печатать на обычной «зрячей» плоскопечатной машинке. Он научил этому десятка полтора воспитанников, но для меня это важно потому, что моя профессиональная жизнь оказалась связана с созданием разнообразных текстов. Та же Скороходова «зрячей» машинкой не владела, вынуждена была диктовать свои тексты зрячим помощникам. Я же в этом отношении всегда был максимально самостоятелен. Писал сначала по рельефно-точечной системе Луи Брайля, либо грифелем на специальном брайлевском приборе, либо на пишущей машинке для слепых, а затем эти брайлевские тексты самостоятельно перепечатывал на «зрячей» машинке, под копирку сразу до четырех экземпляров. В феврале 1995 года этот навык очень облегчил мне овладение персональным компьютером с подключенным к нему брайлевским дисплеем-приставкой. Данную книгу пишу на брайлевском органайзере «Пронто» немецкой фирмы Baum Products, предоставленном мне в числе других слепоглухих москвичей Правительством Москвы в сентябре 2011 года.

Вынужденный покинуть Загорский детдом в сентябре 1988 года Альвин Валентинович, как говорится, в душе остался тифлосурдопедагогом. Преподавая зрячеслышащим подросткам, он использовал опыт работы со слепоглухими воспитанниками. Я старался не терять с ним связь, по возможности навещать его дома, а он навещал меня. Поэтому я оказался пусть не участником, но в какой-то мере свидетелем настоящего психолого-педагогического подвига, который Апраушев совершил в первой половине 2000-х годов в качестве домашнего учителя слепоглухонемого мальчика и консультанта еще, насколько знаю, в двух семьях со слепоглухонемыми детьми.

Семья этого мальчика жила в Москве, Апраушев – в ближнем Подмосковье, и в свои семьдесят с лишним лет (он родился 25 января 1930 года) он несколько лет подряд каждый понедельник ездил в семью своего ученика, жил там до четверга, а в четверг уезжал на выходные, иногда по пути заезжая ко мне. Спонсором, чтобы платить Апраушеву зарплату (300 долларов в месяц), стала какая-то фирма аж в Бангладеш.

Параллельно с практической работой Апраушев всегда писал книги. В середине 2000-х годов описал он и этот свой опыт в форме руководства для будущих домашних учителей – тифлосурдопедагогов. Руководство несколько сыровато, нуждается в редактировании. Из-за возраста сам Апраушев компьютером так и не овладел, печатал все на обычной «зрячей» машинке, и бумажные тексты пришлось сканировать. Файл с оцифрованной рукописью руководства для домашних тифлосурдопедагогов попал ко мне 9 мая 2011 года.

С самого начала Апраушев в шутку называл себя «гувернатором». Мне очень нравился этот каламбур, передающий суть дела – то, что домашний учитель должен работать не только и не столько с учеником, сколько со всей семьей, организуя совместно-разделенное предметно-деятельностное общение ученика с родителями и другими родственниками. Гувернер относится к домашней прислуге, а гувернатор – руководитель семейного учебно-воспитательного процесса. Гувернер освобождает состоятельных родителей от хлопот по воспитанию детей, а гувернатор, наоборот, обременяет их этими хлопотами, добивается, чтобы они участвовали в воспитании и обучении своего слепоглухонемого ребенка. Совсем другой статус!

Я огорчился, обнаружив, что в своем руководстве Апраушев заменил прелестный и очень понятный каламбур «гувернатор» на менее выразительный термин – «гувермен». Убоялся почти полного созвучия со словом «губернатор». А зря, по-моему. Ну, термин уже закрепился…

Вот выдержка из его рукописи:

«Стремление родителей оставлять слепоглухонемого ребенка в семье на первоначальный период воспитания имеет и ряд преимуществ. Во-первых, не прерывается эмоциональная связь с родителями, и тем самым устраняется опасность госпитализма, во-вторых, по глубокому убеждению автора, первоначальное воспитание слепоглухонемого ребенка в принципе должно быть сугубо индивидуальным и осуществляться в семье до овладения им активной дактильной речью в пределах обихода… Известно, что детский контингент специального учреждения неоднороден и по интеллектуальному, и по языковому развитию. Домашний ребенок неизбежно попадает (в детдоме. – А. С.) в неконтролируемую речевую стихию, основу которой составляют жесты. Стихийное жестовое общение значительно вредит интересам формирования у слепоглухонемого ребенка дактильной речи и перспективам его умственного развития. Поэтому лишь после овладения ребенком активной словесной речью в дактильной форме допустимо оформление его в специализированное учреждение. И только тогда с высот дактилологии можно будет снисходить до использования жестов (которым легко и никогда не поздно обучиться) в общении с жестовиками».

При этом Апраушев отмечал, что просто до трех лет находясь в семье и без специальной помощи, слепоглухонемой ребенок не развивается. Скорее наоборот, он приобретает поведенческие аномалии, типа навязчивых движений, которые очень сильно потом мешают обучению. Поэтому начинать его нужно как можно раньше, с момента обнаружения комплексного дефекта, не дожидаясь взросления ребенка. Да и я всегда говорю, что, когда ребенок попадает наконец в руки тифлосурдопедагога, его приходится фактически перевоспитывать. Он привыкает к тотальному обслуживанию, и вдруг его начинают учить заботиться о себе самостоятельно!

Конечно, ранняя помощь затрудняется недостатком информации. Сам Апраушев с горечью пишет о том, как он, например, случайно обнаружил трехлетнего слепоглухого малыша не где-то в российской глубинке, а в доме ребенка во Фрязино. Там никто и понятия не имел, что специальное учреждение для слепоглухих детей находится у них под самым боком, в Сергиевом Посаде.

Описывая опыт работы гувермена, Альвин Валентинович отмечал, что кроме непосредственного воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка, туда входит не менее сложная задача: обучение родителей и близких родственников квалифицированному обращению с необычным ребенком. Это предполагает переориентацию традиционного семейного менталитета в направлении интересов психофизического развития ребенка, мобилизацию в помощь ему духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов семьи.

«В программу работы гувермена со слепоглухонемым ребенком входит:

1. Первоначальное воспитание – „очеловечивание” – путем деятельного включения ребенка в очеловеченное пространство и время.

2. Выявление у ребенка наличия естественных жестов.

3. Организация первых систематических контактов родителей с ребенком на уровне предметно-действенного общения.

4. Формирование навыков самообслуживания.

5. Построение бытовой поведенческой системы ребенка на весь период бодрствования.

6. Обучение родителей словесным средствам общения в дактильной форме.

7. Доведение ребенка до осознания смысла дактильных слов и фраз, выполнение им дактильных инструкций в соответствующих ситуациях.

8. Формирование у ребенка словесной речи в дактильной форме».

Не знаю, что имел в виду Апраушев, когда писал, что «впервые в России на профессиональном уровне организуется психолого-педагогическая служба помощи детям со сложным дефектом». Но в апреле 2014 года учрежден фонд «Со-единение», а в ноябре-декабре 2015-го им в Москве был открыт Ресурсный центр поддержки слепоглухих. Регулярно проходят летние и зимние школы для вузовских преподавателей из регионов, также на этих школах осуществляется реабилитационная программа для слепоглухих детей и их семей. Все это можно рассматривать как шаги к организации службы гуверменов.

«Ясенева поляна» – это первый в стране центр, ориентированный на поддержку людей с одновременным нарушением слуха и зрения. В ежедневном режиме в центре в классах обучаются ребята с одновременным нарушением слуха и зрения и тяжелыми множественными патологиями развития.

Отдельно стоящее здание бывшего детского садика отремонтировали и оснастили современным учебным и реабилитационным оборудованием (интерактивные доски, развивающие и коррекционные тренажеры и пособия). Оно соответствует всем требованиям к обеспечению безбарьерной среды (пандусы, электрический лифт-подъемник, тактильная плитка и брайлевские схемы навигации).

Здесь расположены школа (учебные классы, кабинеты индивидуальной работы, кабинет психолога, зал лечебной физкультуры и музыкальный зал, столовая), а также мастерские творческой реабилитации для детей и взрослых – гончарная, свечная, столярная, социально-бытовая, полиграфическая и ткацкая. Тут же находится лекторий-трансформер, оборудованный для проведения как вебинаров, онлайн-лекций и встреч с ведущими специалистами, так и выступлений, концертов. Есть тренинговый центр – класс компьютерной грамотности, обучения Брайлю, ориентировки. Кроме того, в Ясенево есть массажный кабинет, где уже работает слепоглухая студентка медицинского колледжа, комната дневного отдыха для семей, приезжающих на диагностику и консультации специалистов из других городов.

На втором этаже находятся библиотека, лаборатория разработки и тестирования современных технических средств реабилитации, консультационно-диагностический центр (кабинеты офтальмолога и сурдолога оснащены современным оборудованием для постоянного контроля слуха и зрения у ребят и медицинских консультаций для региональных посетителей Центра), классы индивидуальной работы (с детьми, родителями и членами семей), сенсорная комната.

Центр старается совмещать развитие индивидуальных программ и общих педагогических методик, сохраняя приоритет семейного воспитания при одновременном развитии навыков коллективного обучения и творчества.

В завершение разговора о необходимости забыть единообразие приведу пример моей переписки о своего рода «педагогических оврагах». Я получил два письма от мамы пятилетнего слепоглухого ребенка. Они очень ярко иллюстрируют проблемы первоначального очеловечивания таких детей. Публикую их с любезного разрешения автора, не называя имен, что потребовало небольшой правки.

«Здравствуйте, Александр Васильевич! Это вас снова беспокоит… мама слепоглухого ребенка. Простите за очередное беспокойство. Можно к вам снова обратиться с вопросами, на которые пока не могу найти ответа. Напомню о ребенке – слепоглухой ребенок 5,5 лет, по слуху имплантация справа, по зрению по обследованиям – острота зрения правого глаза не менее 0,05–0,1, умеренное нарушение проведения светового стимула по зрительному пути на уровне 3 нейрона и выше, парапарез нижних конечностей. По пунктам свои проблемы и непонимания, что делать: