Текст книги "Проблемы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в современном образовании"

– ориентировочной способности или способности человека ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности;

– сформированности ведущих компетенций человека в рамках перечисленных выше образовательных практик развивающего характера: социальные, коммуникативные (языковые и речевые), информационные, толерантность, непрерывное самообразование.

При предложенном подходе в рамках социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства положительная динамика программно-методической поддержки образовательного процесса становится важным фактором, условием и показателем качественного образования.

Достаточно хорошо известно, что разработка типологии образовательных программ обычно осуществляется в условиях методов/ подходов, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности и высокий уровень воспитанности, развитости и обученности в условиях образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, высшие учебные заведения и др.).

Наличие различных программ не означает, что тот или иной их тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом или подходом к обучению. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие содержат полный перечень выполняемых за период обучения учебных заданий развивающего характера, расположенных в определенной последовательности и ранжированных по трудности. Различные программы не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа – это комбинация из нескольких типов программ, представляющих собой различные способы описания учебного процесса: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни также не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них находит отражение в программе при ее разработке.

В свете изложенного представляется целесообразной для использования следующая классификация типов программ:

– по степени обязательности разработки;

– по ориентации на цели обучения;

– в зависимости от используемой единицы обучения, которую можно расширить и дополнить.

К организационным формам учебных программ, как известно, относят следующие программы, нашедшие широкое применение и в отечественной образовательной практике:

– программа линейного типа, предполагающая такую последовательность в подаче и тренировке материала, когда в каждом новом разделе курса вводится и тренируется новый материал, который в дальнейшем практически не повторяется. Каждый модуль независим в рамках курса, а их комплекс представляет единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построенных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достижении конечных целей всего курса;

– программа цикличного типа, предполагающая использование отобранного материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация программы и учебного процесса обеспечивает повторяемость материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.

При построении и внедрении модульной образовательной технологии в условиях естественной иерархиологии образования предполагается актуализация следующей совокупности целей и задач в концептосфере личности обучающегося, иными словами, субъект образовательного процесса должен:

– иметь представление о содержании, целях и задачах обучения, о гуманитарном подходе к окружающей действительности и его особенностях;

– знать сущность и категории целостного подхода к становлению и развитию культурного образовательного пространства, цели, задачи, формы и методы воспроизводства культуры в условиях образовательных систем, содержание действующих программ, стандартов, учебников и учебных пособий, логику и этапы развития процесса усвоения ведущих учебных единиц общего и профессионального образования, основные пути и средства формирования гуманного отношения к природе, культуре, человеку;

– уметь структурировать учебный материал и адаптировать его к задачам в условиях собственного образования и самообразования, планировать и проектировать свою работу по реализации гуманного отношения к окружающей действительности, обоснованно выбирать и применять средства, методы и приемы воспроизводства личностно значимых культурных фактов и реалий в образовательной практике, измерять, анализировать и прогнозировать результаты обучения и воспитания, анализировать ситуации и события с позиций живого знания в культуре.

В контексте предложенных социокультурных практик особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного образования при переходе к индивидуальной (вероятно, асинхронной) организации учебного процесса и использованию системы кредитов/накопительной системы в сочетании с рейтинговой оценкой учебных достижений обучающихся. При этом становится необходимой разработка и освоение обучающимися технологий проектирования индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны стать индивидуальными учебными планами/проектами.

Сложность перехода от коллективной системы обучения, когда все обучающиеся изучают дисциплины образовательной программы строго последовательно в соответствии с единым учебным планом, к индивидуальной системе (например, в условиях профильного обучения, в разных типах школ) очевидна и требует изменения структуры управления учебным процессом, создания специальной информационно-технологической школьной службы сопровождения и поддержки обучающихся, оптимально обеспечивающей возможности для выбора и построения ими собственных образовательных планов/проектов непрерывного самообучения, переподготовки и повышения квалификации. Если при традиционной системе обучения, оценивая качество образования, необходимо получить ответы на следующие вопросы: кого учить, чему учить, кто учит, как учит, на чем и зачем учит, то при переходе к индивидуальной организации учебного процесса, в основании которого провозглашенное личностно ориентированное образование, процедура оценки качества может стать совершенно иной. Основой для этого становится несколько другой перечень вопросов: кто учится, зачем учится, чему учится, у кого учится, на чем и как учится. При таком подходе образовательная позиция обучающихся заметно активизируется, что, несомненно, должно способствовать повышению качества получаемого ими образования.

При этом качество полученного образования во многом определяется целостностью его содержания: в каждой из образовательных программ необходимо выделять опорные структуры и способы решения (мы их называем позиционные линии образования в целом) как общеобразовательных, так и задач в контексте профилизации обучения.

С 1995 г. по настоящее время на кафедре гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Новосибирского гуманитарного института в рамках авторского проекта «Гуманизация полиязыкового образовательного пространства», направленного на реализацию непрерывного профессионального образования, поставленная стратегическая задача решается системно и последовательно. Этому в первую очередь способствует тщательная разработка и обновление образовательных и учебных программ. Они, в свою очередь, составили основу используемых образовательных технологий современного типа (интерактивное, знаково-контекстное, модульное обучение и т. д.) с выходом на активацию самообучения, повышение профессионального интереса к саморазвитию и самореализации непосредственных участников образовательного процесса (19, 21, 131—136).

Выводы

Смысл современных социокультурных практик как никогда пестр, неоднозначен, полифоничен, вызывает много вопросов, а подчас и нареканий со стороны всех слоев общества, провоцируя изменение либо стимулируя нейтрализацию последствий многочисленных и неравнозначных социально-экономических ситуаций и событий в стране и в мире.

Развитие отечественной системы образования, культивирование и совершенствование его качественных свойств – одновременно стратегическая и тактическая задача современного российского государства и всего общества. Школам, вузам, институтам и университетам отводится решающая роль в этой проблеме. Ибо универсальность и фундаментальность личностных знаний, престижность и востребованность личностно присвоенных знаний и эмоционально-окрашенного позитивного опыта человека все чаще становятся отличительными характеристиками качественного образования.

Образование как важный социальный институт и одновременно как приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе и в самом образовании. Развитие и интеграция образовательных систем – путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества, человеческого общества в частности, и одновременно условие вхождения конкретного человека, личности в единое информационно-образовательное пространство. Вот почему в условиях нового образовательного континуума неизбежны и новые прогрессивные тенденции:

– переориентация целей современного образования на формирование диалоговых способов общения, основанных на понимании уникальности каждого человека, уважении многообразных культур и традиций разных народов и народностей (от диалога с собственным «я», со своим разумом, до диалога как процесса взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций, сопряженного с уважительным и терпимым отношением к носителям иных точек зрения и убеждений);

– идея сохранения и сбережения разнообразия живых существ с усилением ценностных аспектов содержания школьного образования, обогащения их общечеловеческими и традиционными ценностями, сложившимися в культуре каждого из народов планеты, иными словами, поликультурный подход в образовании;

– ориентация на те действия и подходы, которые способствуют преобразованию задаваемой информации в личностно значимую;

– многосторонний, междисциплинарный подход к содержанию знаний, обеспечение интеграции образовательных областей, содержательная интерпретация взаимосвязей человека с природой и обществом.

Вне всякого сомнения, в этом ему (обществу) могут оказать содействие разработанные на профессиональном уровне учеными-педагогами и мастерами педагогического труда социально значимые культурные образовательные практики, позволяющие отдавать предпочтение личностно присвоенному, «живому», востребованному знанию перед «отстраненными» знаниями, умениями и навыками, полученными «абстрактным» человеком.

В контексте высказанного положения, культурные образовательные практики – это такие социально значимые практики, где системно и целенаправленно отдается предпочтение:

– диалоговому общению;

– живому, личностно значимому комментированию и интерпретации увиденного, услышанного, прочитанного;

– «проживанию» (в самом широком смысле этого слова) личности в событийном, проектном информационно-образовательном пространстве (которое всегда динамично, ситуативно, наполнено эмоционально насыщенными, личностными переживаниями);

– позитивным оценочным суждениям по поводу нового с точки зрения приращения личностного, «живого» знания, мысли и смысла, работающим во благо успешной деятельности непосредственных участников образовательного процесса.

В рамках перечисленных социокультурных практик качественное образование – это воспитанность, развитость и обученность личности, позволяющая ей постоянно овладевать современными технологиями проектирования индивидуальных маршрутов проживания в образовании и культуре, которые должны стать индивидуальными планами самовоспитания, саморазвития и самообучения непосредственных субъектов поликультурного образования, иными словами, самосовершенствования личности, культурного и духовно-нравственного. Добротность, доступность, нацеленность на инноватику, в основании которых личностное, субъектное видение знаниевой составляющей образования и разрешение возникающих в ходе освоения востребованных личностью и обществом проблемных вопросов и задач, выступают важными показателями и напрямую связаны с инновационным преобразованием общества и становлением культурно образованного человека. Эти показатели позволят судить о потенциале образовательной системы и ее способности к воспроизводству поликультуры – обновление содержания, развитие и разумное применение в учебно-воспитательном процессе современных образовательных технологий (ИКТ), позволяющих получать качественно новые образовательные результаты, изначально заданные инновационными процессами в образовании, обществе и в мире в целом.

Глава 2
Взаимодействие культур в пространстве и технологический императив. Прогресс за счет новшеств

2.1. Окружающая среда – главный фактор процветания и риска культуры

Две традиции считаются базовыми при дифференциации времени культуры: вертикальная схема Древность – Средние века – Новое время (такой подход принято называть формационным); горизонтальная схема рассматривает локальные культуры и цивилизации через ряд поступательных стадий (цивилизации локальны, неповторимы и прерывисты).

Первая схема восходит к итальянским гуманистам, а еще ранее к римлянам, видевшим в истории закономерный переход власти и доминирования: Восток – Греция – Рим. Вторая схема связана с древневосточным, мистическим циклизмом. Ее основная идея была сформулирована в XIV в. арабским историком Ибн Хальдуном: «Столько было наук и столько было учений у различных народностей. Где теперь все знания древних персов, где наука халдеев, сирийцев и вавилонян, оставивших после себя такие памятники?»

Первой (но не главной) причиной приостановки культурогенеза является факт, хорошо известный древним грекам: история – лишь «подмостки» для плясок Ареса; войны, в конечном итоге, обрывают рост любой культуры. Главной (хотя и не столь очевидной) причиной упадка является ослабление биологического потенциала людей при усложнении культуры. Причем включаются четыре главные опасности для постоянно возобновляемого культурогенеза:

– не контролируемое повсеместное потребление искусственных стимуляторов и появление в большом количестве индивидов, ревертировавших к животным формам поведения (преступность);

– генетические изменения человеческих популяций приводят к повышенной мутабельности микроорганизмов и, как следствие, к вспышкам эпидемий;

– психологический контроль в иерархических социальных и псевдосоциальных структурах стал сводить на нет такие качества, как воображение, предприимчивость, способность к творчеству;

– действительность начала заполняться ложными ценностями, фальшивыми жизненными принципами и фиктивными потребностями (204, 210, 211, 213).

Собственно государство эффективно в том случае, когда сдерживает эти четыре деструктивные тенденции. Нельзя не упомянуть умственное оскудение, безответственность, тенденцию внешнего и внутреннего бегства в психологически безопасные места.

Именно власть является естественной энергией государства. Определенный кодекс поведения существует в любом обществе, и это источник амбиций и притязаний. «Положение в обществе» – нет более важных слов в гражданской религии государства. Положение в обществе – это рычаг управления в руках государства, который держит носителей власти и претендентов на должности в очерченных пределах, таким образом, иерархия ограничивает жажду власти. Но органическая эволюция идет естественным путем. Наличие вышеуказанных изъянов постоянно вызывало тенденцию к созданию идеального человека, но эта социальная компенсация избыточна и становится фактором искажения эволюции – конечный продукт часто являлся еще более ущербным, чем исходный вариант. Естественная эволюция постепенно улучшает социальную среду надежнее «запланированного прогресса» (190).

Приведем характерный пример: с 1503 по 1650 г. в Испанию было ввезено 181 333 кг золота и 16 886 815 кг серебра. Но большую часть доходов в казну империи Карла V и Филиппа II давали Нидерланды (Бургундский округ), едва ли не с римской эпохи ювелирно обработанная земля (урожай с 1 га в 4 раза выше урожаев свежераспаханных североамериканских прерий) была базой интенсивной экономики. Война восставших Нидерландов с Испанией велась с недостаточными денежными ресурсами, но при использовании защитной системы польдеров и каналов, на базе высочайших урожаев в Европе. Испания, потратив гигантские суммы на армии (до эпохи массовых мобилизаций солдат-профессионал был крайне дорогим), отвлекла массу трудоспособного населения в армию и флот и при тактических успехах проиграла стратегически. К концу XVII в. голландцы владели половиной торгового флота мира, их экономика процветала, науки и технология постоянно развивались. Преобразования Петра I до известной степени имитировали голландскую инфраструктуру. Испания в это же время стала третьесортной «великой державой», экономика лежала в развалинах, население постоянно уменьшалось. «Земля» победила «Золото». Эта старая дилемма, точно так же богатый Карфаген был сокрушен аграрной Римской рес публикой. Все, что не было искусственно создано, редко бывает ущербным.

Два фактора для человеческой расы являются определяющими – окружающая среда (в том числе и искусственно преобразуемая) и технологический потенциал (включая теоретическую науку). Три процесса сменяются и взаимоисключаются в пространственном существовании культуры: миграции (этнические, технологические, религиозные), культурная диффузия (скрыто протекающие воздействия, трансформирующие общество, иногда необратимы), стремление к изоляции от внешнего мира, что означает автаркию в экономике, регламентацию в духовной жизни и субординацию в межличностных отношениях. Внешние контакты (или их демонстративное избегание) – истинная причина власти (от микросообщества до государства). Миграции и диффузии свидетельствуют об утрате источников информации, недостатке технологии или энергетических резервов. Изоляционизм бывает самодовлеющий, например попытка китайской цивилизации закрыться от кочевников Великой стеной (ту же роль играли римские пограничные валы в Британии, Молдавии, на Рейне и в других окраинах империи). Другая форма изоляционизма – самодостаточная (провозглашенная в XIX в. политика блестящей изоляции в Великобритании). Контакты или избегание контактов постоянно оптимизируются и заводят общество в кризис и даже в тупик. Этот факт свидетельствует о том, что неуклонный плановый прогресс или фатальный регресс никогда не являются абсолютно определяющими, что было доказано крахом процветавшей американской экономики в 1929—1930 гг. и непрогнозируемым прогрессом экономики и социальной динамики в странах, проигравших Вторую мировую войну («итальянское чудо», «немецкое чудо», «японское чудо»).

Эволюция человечества никогда не протекала гладко и равномерно. Она всегда была циклическим, плохо предсказуемым процессом, который при детальном рассмотрении кажется почти конвульсивным. Его частным проявлением были «Темные века» и «Возрождение». Домены власти в первом случае распределены крайне скудно и сконцентрированы в окружении одной личности; во втором – наступает парадоксальное совпадение изоляции от чрезмерной конкуренции и полноты внутренней свободы, домены власти распределены настолько равномерно, что лидеры и большинство становятся взаимозависимыми. Но если наступает период миграции и экспансии, то тысячелетние усилия по определению, что считать добром или злом, быстро утрачиваются, и общность мнений исчезает. Направленная исключительно на человеческие цели любая цивилизация прежде всего ставит и решает вопрос: «Что есть интеллект (истина)?», но более правильным является вопрос: «Что есть жизнь (сущее)?».

Цивилизации и отдельные составляющие их люди постоянно попадают в интеллектуальный тупик, и это еще больше усиливает их рвение. А, кроме того, в тупике ограниченных средств и целей, с точки зрения одного поколения или лидирующей группы, достаточно пространства, и не всякий заметит, что аргументы и доктрины вертятся в заколдованном кругу. Следовательно, признание непредсказуемости темпов движения каждой отдельной культуры и неясность конкретной цели изолированной цивилизации – важнейшие факторы, определяющие ее развитие. Признав примат природы и важнейшую историческую функцию технологии, нельзя не прийти к мысли, что именно метод сравнительного подхода в изучении национальных культур имеет наибольшие преимущества перед остальными именно вследствие нахождения существенных совпадений и аналогий (202).

Внешний мир влияет на людей от вселенских масштабов (вспышки солнечной активности и фазы Луны) до ультрамикроскопических (микроорганизмы как независимый эволюционный процесс). Последние исследования (диаграммы Майо–Айзенка) прямо связывают интравертные и экставертные психологические ориентации с рождением в определенный месяц (астрогенетика), что модулируется квадрипольным магнитным полем Солнца (диполь «север–юг» и экваториальный четырехполюсник). Некоторые культуры с «астробиологическими знаниями» (майя) предсказывали резкие возрастания солнечной радиации, в том числе тяжелой компоненты, вызывающей генетические мутации. Возможно, происхождение человека (не укладывающееся в темпы дарвиновской эволюции) связано с мутационными процессами, происходившими 4 и 3 млн лет назад (падение земного защищающего магнитного поля в 2,5 раза) и 2,2 и 0,8 млн лет назад (падение магнитного поля в 2–1,5 раза).

Самое непосредственное влияние на различные цивилизации имели циклические процессы потепления – похолодания/иссушения – увлажнения. Выделяются следующие базовые циклы.

1. «Потепление фараонов», с максимумом около 2500 г. до н. э. В Египте Нил окружают не пустыни, а саванна, степи доходят до широты Рязани, слоны водятся в Сирийской степи, а львы на Украине.

2. «Похолодание железного века», около 1000–900 гг. до н. э. Льды и айсберги у берегов Шотландии, в Скифии сибирские морозы, замерзающие европейские варвары не мешают развиваться древнегреческой культуре.

3. «Потепление викингов», около 850–1000 гг. Северный Ледовитый океан доступен для мореплавания. Шерет Чейз (Гарвард) утверждает, что в 790—810 гг. майя пережили период засух. В середине IX в. произошли изменения и магнитного поля Солнца, и поля, создаваемого солнечными пятнами. Двойное магнитное отклонение вызвало на Земле падение плодородия почвы и генетические мутации.

4. «Чингизхановский максимум» связан со сверхгигантскими пятнами середины IX в. Сначала население Монголии упало до 1/10 прежней величины, а затем резко увеличилось при увлажнении климата. Природный процесс, способствовавший монгольским нашествиям XIII в., носил характер резкого фазового перехода от высоких средних температур к увлажнению центральноазиатских степей (в 4 раза выше современного).

5. «Малый ледниковый период» (XIV—XVIII вв.) связан с минимумами Маундера (1280—1350) и Шперера (1400—1600). На Солнце десятилетиями не было пятен, в XVI в. в Англии земледелие становится малорентабельным. Избыточное сельское население было вытолкнуто в города, что стимулировало капитализацию общества (пиратство как способ обеспечивания занятости и первоначального накопления), дешевый женский и детский труд как ресурс промышленного переворота.

6. Потепление XX в. все более и более усугубляется парниковым эффектом (углекислота) и озоновыми дырами (метан и хлоруглероды). Эти факторы могут стать решающими в запуске механизма глобального потепления.

С глобальными и региональными изменениями инсоляции и средних температур резонируют по чрезвычайно сложному (возможно, бифуркационному) механизму процессы микробостаза, которые меняются скачками, потоки событий удваиваются, что характерно для нелинейных процессов. Это типичный случай закона контакта и последствия. Социальные механизмы также либо резко стимулируются, либо замедляются или сходят на нет.

Биосоциальная природа человека исключительно чувствительна к изменениям гигантского генетического резервуара микроорганизмов, представляющего собой единый флуктурирующий пул генов, реагирующий на изменения окружающей среды необыкновенно пластичными способами. Эпохи великих эпидемий трансформировали различные цивилизации, разгоняя одни и замедляя другие. Выделяются следующие глобальные пандемии (великие деструкции).

1. Язва (leimos), описанная в «Илиаде», и «чума филистимлян» не имели всеобщего распространения, «чума Синаххериба» (700 г. до н. э.) спасла Иерусалим от штурма ассирийцами. Loimos (первая манифестация вируса Эбола?) в Афинах 429 г. до н. э. убил гениального стратега Перикла и предопределил падение афинской демократии, утрату исторической перспективы.

2. Юстинианова чума 541—545 гг. уничтожила в Европе и на Ближнем Востоке 100 млн человек, черная оспа – около 20 млн, произошел обрыв античной традиции, обезлюдевшая Западная Европа заросла лесами, население ушло из городов в замки, исчезли даже понятия «столица» и «граница». Незатронутые чумой народы переживали столетия процветания: Китай при династии Тан контролировал 1/5 ойкумены Старого Света, арабы создали гигантский халифат, каждый четвертый европеец – русич.

3. Черная смерть (Mors Nigra), вторая пандемия чумы уничтожила 120 млн человек и уже охватила все страны Старого Света, депопуляция в западной части Европы увеличила спрос на рабочую силу и привела к самоотмене крепостного права. Англия пострадала больше, чем Франция, исход Столетней войны был предрешен. Начиная с 1347 г. чума волнами приходит то в один, то в другой регион.

4. «Новая (французская или неополитанская) болезнь» – сифилис, ввезенный из новооткрытой Америки, заставил западных европейцев задуматься над вопросами морали: Ренессанс с его свободой нравов сменился Реформацией и сакрализацией сознания. «Пляски смерти» Гольбейна Младшего пользовались огромной популярностью, исчезли проказа, обитатели лепрозориев вымерли от сифилиса. Одна беда породила другую, охота на ведьм приняла характер массового психоза, в XVI в. ведьм сожгли более, чем в предшествующие десять веков.

5. «Век ХХ – эпоха возвращения великих эпидемий» (В. Шобингер). Благополучная ситуация XVIII—XIX вв. не могла быть слишком долгой. Первая пандемия гриппа, пришедшего из Бухары в 1899 г., стала предвестником грядущих испытаний. «Испанка» (высоколетальный грипп) в 1918 г. истребила не менее 20 млн (больше, чем на полях сражений Первой мировой войны). В дальнейшем пандемия гриппа становится регулярным бедствием (но вирулентность все же на три-четыре порядка ниже, чем у «испанки»). Затем последовательными волнами шли холера Эль-Тор (7–8 пандемий холеры) в 1862—1975 гг. и стафилококовая чума 70-х гг., завершившаяся появлением болезни Иова. Краснуха 1963—1964 гг. в США нанесла генетический ущерб подобно радиации 10—15 А-бомб в 40-е гг.; в 70-е гг. появляется «болезнь легионеров»; получает массовое распространение гепатит В. В середине 80-х гг. из Африки приходит ВИЧ-инфекция (СПИД), вирус иммунодефицита мутирует в миллион раз быстрее, чем любые другие микроорганизмы, и становится ясно, что надежды на вакцину нет. В 1994 г. в США было 0,4 млн вирусоносителей (при ежегодном заражении 40—50 тыс. человек), в Африке уже инфицировано 21 млн человек (от 7 до 35% населения). «Если есть закон периодичности, то люди тоже подчиняются ему, и ситуация становится все опаснее и опаснее. Ведь на протяжении всей истории человечества число людей непрерывно росло невзирая на войны, голод, болезни. И увеличение числа людей происходит все с большей скоростью. Человечество слишком долго находится в полосе везения, в счастливой полосе» (141).

Экология и проблемы «надрыва» окружающей среды уже стали общими словами в литературе, часто экологическая терминология используется не к месту. Но в истории культуры можно выделить ведущие экологические кризисы (191).

1. Около 35 тыс. лет назад кроманьонский человек, уже имевший религию и искусство, при сходной технологии и образе жизни вытеснил неандертальца. Охота кроманьонцев была истребительной – мамонты, бизоны (в Америке), зубры (в Европе), дикие лошади истреблялись тысячами и хищнически. Население было редким, на Украине обитало всего 40 тыс. человек. «Мамонтовая фауна» депопуляризировалась и вырождалась, последние мамонты были карликами. Только изобретение псевдоохоты – скотоводства – спасло население от людоедства и вымирания.

2. Эдем, если он и существовал, то около VIII тыс. до н. э. в Сахаре, бывшей в те времена саванной, по которой кочевали люди с многочисленными стадами скота, ловившие рыбу в огромных озерах, охотившиеся на слонов и носорогов. Даже около 2500 г. до н. э. экспедиции фараонов привозили шкуры крокодилов, добытых в сахарских реках. Но уже с 2000 г. до н. э. опустынивание принимает критический характер. Пустыня Сахара – творение рук человека и стад его скота.

3. Около 2000 г. до н. э. в зоне древнейшей урбанизации во время добычи нефтепродуктов (для нужд медицины и мумификации) взорвался огромный подземный коллектор нефти. В Библии это событие известно как гибель Содома и Гоморры. Древние тексты города Эбла упоминают о Сидаму и Иамар – следовательно, миф имел реальные корни. После катастрофы нефть в Шумере (Южный Ирак) стала называться не масло земли (э-кур), а масло зла (э-хул). В данном случае зафиксирована первая техногенная катастрофа.

4. Индская (Хараппская) цивилизация на огромной территории, превосходящей Шумер и Египет, интенсивно эксплуатировала долину Инда, леса: постройка судов, выплавка бронзы, обжиг кирпича для многоэтажных цитаделей и портовых сооружений. В зоне тропических муссонов была сведена почти вся растительность. Около 1700 г. до н. э. гигантское наводнение затопило и разрушило «великий город» Мохенджодаро. Инд потерял многие притоки и изменил течение. Вторжение ариев завершило падение древнеиндской цивилизации.

5. Последняя катастрофа бронзового века носила глобальный характер. На острове Санторин, где находился крупнейший порт эгейцев, в глубоких штольнях добывали серебро и свинец. Постепенно вода просочилась в магматический очаг, вулкан оказался разбужен. Хотя население и было эвакуировано, последовавший взрыв Санторина вызвал цунами, тучи пепла засыпали острова Эгейского моря, лишив их на долгие годы плодородия. Энергия взрыва равнялась 300 тысячам миллионов киловатт-часов (эквивалент нескольких Н-бомб). Казни египетские, описанные в библейской книге «Исход», непосредственно связаны с компонентами санторинского извержения (ядовитые газы и пепел, цунами) и т. п. Хронологически катастрофу относят к 1450—1490 гг. ± 20 лет.