Текст книги "Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе"

Ц. П. Балталон, подчёркивая особую роль начальных классов в развитии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения и логико-стилистического анализа текстового материала, проводимых на хрестоматийных образцах, выдвигает идеи воспитательного чтения, основанного на занимательности содержания и цельности впечатления, учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества» [13, с. 46]. В связи с такими методическими посылками изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ» (1904) не предлагается ни одного устно-поэтического текста. Распределяя литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте, Ц. П. Балталон также не привлекает устно-поэтические произведения, присутствуют лишь циклы литературных сказок, например «Аленушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка [3, с.175].

В практике начальной школы учителям не приходилось увязывать устное народное творчество с историей словесности, потому что таких сравнительно-исторических приёмов в основном не предполагали сами учебники и программы для начальных школ, независимо от методических основ своего построения. Большинство педагогов второй половины XIX – начала XX в., которые занимались методикой родного языка в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало, во-первых, как учебный материал для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых – для реализации объяснительного чтения и грамматических разборов. При этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался, обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку, кроме тех учебно-воспитательных задач, которые решались в курсе? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был растворён в той повседневной жизни, которая его окружала, эти дети нередко были еще на тот момент его живыми носителями. Каким было отношение учителей и учащихся народных школ к подобным текстам, составляли ли они круг повседневного чтения учеников того времени? В некоторой степени прояснить этот вопрос может исследование круга детского чтения. И такие попытки в конце XIX – начале XX в. были предприняты. Книга «Что читать народу?» особенно интересна, так как представляет собой не только список литературы, а целое исследование, сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей, фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты, протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях. Авторы задаются целью «осудить ту лубочную литературу, которая преподносила народу камень вместо хлеба» и пытаются показать, что «для читателя-простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное, талантливое в нашей общей литературе» [1, т. 3, с. 3]. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы – «Литературный» и «История», в которых отражено устное народное творчество. В томе 1 указывается более 60 книг со сказками, среди которых практически полностью отсутствуют подлинные народные сказки. В основном это авторские произведения (А. Пушкин, В. Жуковский, Л. Толстой, П. Ершов, Г.-Х. Андерсен, Ш. Перро и другие), немало переводных, даже с «родными» названиями, например, рекомендуемая для школьной библиотеки «Царевна-лягушка» (1881). Авторы отмечают, что даже маленькие понимают наличие сказочного вымысла (см. фрагмент беседы с крестьянским мальчиком [1, т. 1, с. 328]). Однако не каждую литературную сказку авторы встречают благосклонно, отмечают, что, например, тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки второго и третьего тома свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растёт, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но критика составителей данного сборника и на подобные издания часто негативна. Их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению, не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм (1883) говорится, что лишь четыре из двенадцати помещённых сказок «лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют, обманывают… игнорируют труд», настаивают на том, что такие сказки могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, невзирая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку даже вредной для детского чтения» [1, т. 2, 428] (курсив мой. – А. Н.). Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева, выпущенному издательством магазина «Народная польза» (1884). Из пятнадцати помещенных сказок более десяти оказались известны детям «наизусть» из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним рекомендовать его для детской библиотеки». Не рекомендуется сборник, сказки из которого пользуются такой популярностью у детей?! Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя «зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому «несмотря на то, что слушается детьми с оживлением, она вряд ли здесь у места» [1, т.2, 431–432] (курсив мой. – А. Н.). При этом рекомендуется немало книг, описывающих народный быт, традиции часто искаженно и приторно. «Что читать народу?» фиксирует издание большого количества сборников былин, исторических песен, отмечает, что народ любит их читать, но общеизвестные фольклорные сборники (П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова и другие) объёмны, трудны для чтения и, главное, очень дороги для народа. В связи с чем учителя и библиотекари рекомендуют издавать их отдельными произведениями, а не сборниками, давать лучше отрывки с «сохранением языка». Высоко оценивается сборник народных песен и пословиц, составленный Н. Крыловой (1861). Отмечается, что если раньше (в 50-е гг.) такие песни было полезно знать «образованному сословию, так как они растут в совершенном отдалении от народа», то теперь знакомству с народной поэзией и жизнью отведено «достаточно видное место» [1, т. 1, с. 19]. В любом случае издания о народном чтении фиксируют то неоднозначное отношение учителей и общественности к использованию фольклора для народного чтения, которое имело место на рубеже веков при общем признании ценности народной культуры и достаточной широте читательского кругозора простого народа.

К концу XIX в. некоторые методисты по разным причинам начинают отказываться от включения фольклорного материала и его обработок в свои хрестоматии и учебники для начальной школы. Фольклорных сказок нет в книгах для классного чтения сторонника объяснительного чтения Л. И. Поливанова, который стремился разместить в них такие рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе доброе чувство, или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной жизни» [19, с. 12]. При таком объяснительно-познавательном варианте чтения места для народных сказок не нашлось. Правда, во «Вторую пчелку» В. И. Поливанов помещает былину о старших богатырях Вольге и Микуле как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям (для расширения исторических представлений и формирования нравственных качеств).

Сторонник литературно-художественного метода в обучении чтению А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит задачу научить детей живой русской речи. Он размещает только литературный материал, реалистический, идейный и изящный (изящество не только в подборе литературы, внешнем оформлении учебной книги, но и в подборе иллюстраций – оригинальные работы лучших художников того времени), располагая его по степени трудности, стремясь «давать по мере возможности цельные произведения, а не отрывки» [17, с. 3]. Исходя из этих принципов, А. Я. Острогорский не стремится к использованию фольклора, тем более его некачественных стилизаций. Во второй и третьей части нет народных сказок, в третьей части – четыре народных былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и «Илья Муромец» Л. Толстого для сравнения с оригиналом.

В. Я. Стоюнин стремится увести педагогов от излишнего анализа отдельных слов на уроке к рассмотрению целых образов и художественного мира произведения, что способствует развитию воображения читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен пересмотр учебного материала, и В. Я. Стоюнин отказывается от сказок: «в хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью хрестоматий для детского возраста» [25, с. 27]. Учитывая, что детям в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится». Но В. Я. Стоюнин не отвергал чтения сказок во внеурочное время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими образами», знакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы понять, какие взаимоотношения человека и сил природы в древности нашли свое отражение в той же сказке, и тогда «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке» [25, с. 28]. В. Я. Стоюнин предлагает поставить младшего школьника в исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.

Итак, вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Развитие научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 60–70-е гг. XIX в. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги для начальной школы (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), но уже в конце XIX – начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке, и этот факт не устраивает сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Балталон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Оксёнов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании, в XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. На смену ей пришла мораль гражданская, трактующая нормы нравственности со светских позиций. Россию уже потрясали мощные политические движения, которые повлекли и серьёзные изменения в образовательной сфере.

Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и другие). Появляются направления исследования, которые определили современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп); историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев); структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов).

Учителя начинают работу в новых послереволюционных условиях. Трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В новых учебных программах в качестве основного метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления данной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы 1 ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвящённый изучению родного языка в первой – пятой группах, занимает всего две страницы, в первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок.

Во второй – пятой группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих уточнённых и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ 1 ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, говорится о том, что Наркомпрос, реформируя школьное образование и разработав программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [21, с. 3], прежде всего экономические и кадровые, привело к необходимости разработки программы с учетом местных условий. На изучение родного языка отводится 5 часов в неделю, интересно, что раздел по родному языку [21, с. 11–20] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике). Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения является одним из актуальных, и в этой программе он распределяется по темам, связанным со становлением детского мировоззрения – «Ребенок и семья», «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам, как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам, например, в разделе «Ребенок и семья» – сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Морозко»; в разделе «Ребенок и животные» – «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух»; в разделе «Ребенок и растения» – «Война грибов». Скорее всего, эти сказки изучались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой. В программах 1 ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почётное место» [23, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы: на первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но, начиная с третьего класса, фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.

В 1923 г. выходят «Новые программы единой трудовой школы», утверждённые коллегией Наркомпроса. Раздел по русскому языку идет последним среди учебных программ, а основную часть программы занимает описание принципов трудовой школы. Материал по чтению для 1-ой ступени не оговаривается, но рекомендуются учебные хрестоматии, среди них специально подготовленная «Книга для чтения» Л. Н. Толстого, содержащая восемь сказок, далеких от подлинно фольклорных текстов. В окончательном виде утверждённые научно-педагогической с екцией ГУС «Программы единой трудовой школы» появляют ся в 1927 г., сопровождаются обстоятельными методическими записками, но раздел по русскому языку вновь небольшой – семь страниц. (Для сравнения: программа по труду располагается на семидесяти шести страницах). Читательские умения немного затронуты в разделе «Устная речь», упоминаются литературные жанры, которым «придаётся большое значение»: басня, стихотворение, рассказ, статья. Об устном народном творчестве нет даже упоминания. В списках рекомендованных учебников книги по чтению делились на городской и сельский варианты, на первый план выдвигалось чтение познавательных статей об окружающем мире (для того, чтобы, по определению Н. К. Крупской, «марксистски охватить современность») и трудовых подвигах. Фольклора было очень мало, как художественный материал он, конечно, не рассматривается.

Таким образом, комплексные программы единой трудовой школы 1 ступени 20-х – начала 30-х гг. нарушали систематичность изучения родного языка. Уроки чтения были лишь приложением в решении генеральных задач трудового воспитания, иллюстрацией обществоведческих вопросов. В качестве учебного материала использовались по преимуществу адаптированные тексты и познавательные статьи, но дореволюционные достижения в области объяснительного и воспитательного чтения по инерции также имели место быть. Вопреки подобным программам методика чтения продолжала в это время обогащаться новыми теоретико-практическими исследованиями, связанными с работой над художественным произведением, но проблемы фольклора интересуют методистов менее всего. С. И. Абакумов для своих замечательных уроков творческого чтения использовал статьи, рассказы, стихи, П. О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с детской книгой» (1932) много внимания уделяет беглости чтения, работе над пониманием прочитанного и значительной роли коллектива в этой деятельности, приводится очень много интересных приёмов организации детского чтения книг и газет, но вопросы изучения художественной литературы и фольклора не затрагиваются, как наименее актуальные. В это же время продолжают свои исследования такие талантливые методисты литературы, как М. А. Рыбникова, В. В. Голубков и другие, но их разыскания не имели прямого отношения к начальной школе.

Дальнейшие пути развития не только методики чтения, но и всей начальной школы были определены постановлениями ЦК ВКП(б) от 05.09.1931 г. «О начальной и средней школе» и 25.08.1932 г. «Об учебной программе и режиме в начальной и средней школе». Начальная школа возвращается к традиционной классно-урочной системе и разрабатывает советский вариант объяснительного чтения. В течение многих лет (30–60-е гг.) в советской начальной школе обучение чтению осуществлялось по учебнику «Родная речь». Ее составителями выступили известные методисты того времени: Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, В. И. Волынская, Л. А. Карпинская и А. А. Канарская. Тексты для чтения, размещённые в учебнике, отличались идеологической направленностью, были направлены на введение учеников в мир ценностей, присущих советскому обществу. Особенно это относится к познавательным текстам (их было большинство), специально отобранным, обязательным для прочтения и усвоения их фактического содержания. В процессе выработки навыка чтения детей знакомят с идеологическим календарем, советскими героями, а в четвертом классе у учащихся формируют первоначальные представления об истории родной страны. Фольклор оказывается далеко не самым лучшим средством идеологической пропаганды, а его включенность в контекст детской субкультуры, роль в речевом развитии младшего школьника, учитываются в наименьшей степени. Достаточно востребованными оказались пословицы, загадки и сказки. В «Родной речи» для второго класса есть загадки и пословицы. Они дифференцированы по тематическому принципу (о временах года, об органах чувств, о труде и т. д.) и распределены по соответствующим разделам учебника. На их жанровые признаки и художественные особенности не обращается внимания. В поле зрения оказываются содержащиеся в этих текстах сведения о народной жизни, мораль и возможность их соотнесения с заглавием или идеей произведений более крупных жанров. Сказки, представленные в обработке: «Гуси», «Сыновья» (в более поздних изданиях заменена на басню Л. Н. Толстого «Отец и сыновья»), «Лисичка-сестричка и волк», «Зимовье зверей», «Снегурочка» и некоторые другие. В ранних редакциях встречаются народные песни «Сад», «Лен», «Расскажите девицы…», в более поздних изданиях заменённые на «Веснянку». Особый интерес представляет украинская народная песня «Два сокола» (в обработке М. В. Исаковского), которая публиковалась в учебнике до начала 50-х гг. и отражала современный для того времени фольклор:

 
«На дубу зеленом /
Да над тем простором /
Два сокола ясных /
Вели разговоры. /
А соколов этих /
Люди все узнали: /
Первый сокол – Ленин, /
Второй сокол – Сталин…»
 

[24, с. 68].

Эта песня могла бы стать прекрасным материалом для наблюдений над образностью, поэтикой языка лирической песни, продолжением народной песенной традиции, но два вопроса, помещённые после текста, носят сугубо объяснительный характер: Какую клятву принёс Сталин Ленину? Как он ее выполнил? В учебниках для третьего и четвертого классов фольклорных текстов еще меньше. Почти отсутствуют пословицы и загадки (в более поздних изданиях учебника для четвертого класса появляются пословицы народов СССР), народные сказки даны в обработках («Два мороза», «Кот и лиса», «Братец Иванушка и Сестрица Аленушка» и другие) с вопросами и заданиями, характерными для объяснительного чтения. Не предполагается и их сравнение с литературными сказками, поскольку это также не в ходит в задачи объяснительного чтения. Даже в учебниках по методике обучения русскому языку в начальной школе, которые издавались в 30–80-е гг. [11; 12], методика чтения сказок – как фольклорных, так и литературных – была представлена синтетически в одном общем разделе. Реформы начального образования и переход начальной школы на трехлетнее образование во второй половине 60-х гг. существенно не отразились на специфике использования фольклора как учебного материала. Основным учебником по чтению для начальных классов до первой половины 80-х становится «Родная речь» М. С. Васильевой, Л. А. Горбушиной, Е. И. Никитиной, М. И. Омороковой. В нем были сохранены основные идеи объяснительного чтения, но значительно обновлён, по сравнению с предшествующим вариантом, набор произведений художественной литературы, появляются современные авторы, красочные иллюстрации. Однако фольклору уделяется еще меньше внимания, чем ранее. Специального раздела для устно-поэтических произведений по-прежнему нет. Использование пословиц и поговорок носит эпизодический характер. За три года обучения дети прочитывали в обработке шесть русских народных сказок и пять сказок народов СССР, то есть примерно четыре фольклорные сказки в год. Спасало положение внеклассное чтение.

В программах для начальной школы советского периода публиковались списки книг для внеклассного чтения, которые, по мере появления новых изданий для детей, ежегодно обновлялись и расширялись. Среди предлагаемых книг были сборники былин, народных сказок, песен, малых фольклорных жанров, но содержание внеклассной работы в программах не описывалось. Исследования в области формирования читательской самостоятельности младших школьников, проводимые советскими методистами под руководством Н. Н. Светловской, позволили направить уроки внеклассного чтения в русло становления правильной читательской деятельности учащихся. Книги со сказками, народными песнями и малыми фольклорными жанрами стали тем учебным материалом, благодаря которому расширялся и упорядочивался читательский кругозор младшего школьника, осуществлялась учебная работа на различных этапах формирования читательской самостоятельности учащихся.

На рубеже 80–90-х гг. наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты изымаются из учебников, а освободившееся пространство заполняется подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения вытесняется методом литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала осуществляется с учетом достижений современной фольклористики, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, с учетом принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Л. Е. Стрельцова, Т. С. Троицкая и другие). Учитывались: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приёмов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом. Образовательным возможностям традиционного устно-поэтического творчества и постфольклора, специфике их использования в системе современного литературного чтения и внеклассной работы в начальной школе посвящены следующие главы настоящего пособия.