Текст книги "Фольклор в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы"

Глава 3
Аспекты истории методики преподавания фольклора в контексте подготовки педагогов начальной школы

Вопросы преподавания устного народного творчества в начальных классах всегда были дискуссионными, нередко вызывали острые споры среди ученых, методистов, учителей. Фольклор сопутствует развитию ребенка, является значимой частью детской субкультуры. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и, как показывают школьные учебники, диссертационные исследования и многочисленные статьи по методике последних десятилетий, не потеряли актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях как раз очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения предшествующего опыта.

Педагогическая наука и практика развиваются в тесном взаимодействии с культурными процессами, происходящими в обществе. Методика преподавания фольклора в школе также откликается на многие факторы духовной жизни людей, она зависит от наличия общественного интереса к устно-поэтическому творчеству, учитывает достижения наук, изучающих традиционный и современный фольклор, реагирует на изменения в системе образования, на смену социальных приоритетов. В свою очередь, методика преподавания фольклора в вузе всесторонне учитывает эмпирический опыт учителей, авторов и составителей учебников по чтению, разработчиков факультативных курсов для внеклассной работы по фольклору и вместе с тем активно влияет на него.

История отечественной методики преподавания чтения и литературы ярко демонстрирует тот факт, что включение фольклора в образовательную практику происходит вместе с зарождением науки о фольклоре, а развитие фольклористики совершенствует методику. По мере собирания и исследования жанрового разнообразия устно-поэтического творчества обогащался жанровый состав текстов, предлагаемых для чтения и анализа учащимся, формирование и развитие академических школ в фольклористике накладывало отпечаток на способы осмысления устно-поэтических текстов на уроке, оттачивание терминологического аппарата в науке о фольклоре позволяло более грамотно строить разговор о художественных свойствах устно-поэтических произведений с детьми. Методика знает немало имен педагогов, которые одновременно были известны как исследователи фольклора: Ф. И. Буславев, М. А. Рыбникова, Г. М. Грехнева и др. Все это позволяет прийти к выводу, что история методики преподавания фольклора в школе должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики.

Являясь частью словесной культуры, фольклор и художественная литература все же во многом противостоят друг другу. Произведения устно-поэтического творчества генетически, структурно и функционально отличны от явлений литературно-художественного творчества. В силу своей специфики фольклор требует особых приемов организации его прочтения и анализа, следовательно, заслуживает отдельного разговора о методике его преподавания. Далеко не всегда в практике начальной школы чтение фольклора и литературы имело четкие разграничения.

Наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей. В системе профессиональной подготовки педагогических кадров (специалистов, бакалавров и магистров педагогического образования) могут быть освещены следующие ключевые вопросы истории методики преподавания фольклора.

1. Устно-поэтическое творчество в системе народной педагогики

В контексте народной педагогики фольклор был неотъемлемым компонентом речевой и культурной среды, в которой жил и развивался ребенок. Студенты должны увидеть пути стихийного усвоения детьми устно-поэтических жанров, специфику взаимоотношений традиционного детского и взрослого фольклора, их мифопоэтическую природу и специфику бытования, которая противопоставляет фольклор книжной культуре Древней Руси и лишает его возможности быть включенным в систему обучения чтению на протяжении длительного исторического отрезка. Здесь трудно прибегнуть к указанию точных исторических дат, очертить четкие временные границы, поскольку фольклор всегда был и остается до настоящего момента существенным компонентом культуры детства.

Наблюдение и фиксация особенностей функционирования фольклора в народно-педагогической культуре не является описанием истории методики как рефлексирующего научного знания, но фольклорная традиция, безусловно, имеет свою практическую «методику», которая предлагает свои специфические способы хранения, усвоения и передачи информации. Фольклор и мифология в некотором смысле вечны, и даже современная педагогика не избежала мифологем[53]53
  Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология. М.: ВЛАДОС, 2004.


[Закрыть], однако, говоря о взрослом или детском фольклоре, традиционном или современном, мы понимаем, что это разные этапы в жизни отдельного человека и в истории культуры страны. Кроме того, будущим педагогам важно понять, как исторические предпосылки отражаются в современной методике преподавания фольклора в начальной школе. Ведь внимание или его отсутствие к роли традиционного взрослого и детского фольклора, современного фольклора в жизни младшего школьника как раз и определяет выбор жанров и текстов для чтения и анализа, способы его читательского восприятия и осмысления, интерес ребенка к предлагаемому учебному материалу.

Фольклор считается одним из главных средств народной педагогики. Она носила практический характер, обладала своим набором приемов, правил их применения, которые, естественно, не содержались в каком-то специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались непосредственно из рук в руки, из уст в уста. Все это свидетельствует о синкретической природе народной педагогики: слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – слиты в единое целое. Быт, искусство, архаическая философия и религия оказывают комплексное воздействие на ребенка. Каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое применение того или иного жанра регламентировалось его структурой.

Фольклор – хранитель мифопоэтической памяти народа. Постижение различных мифологических текстов, как обслуживающих ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира. Поэтому попытки реабилитации традиционного фольклора вряд ли уместны в современном образовательном пространстве, но это не исключает предоставления младшему школьнику возможности выступить в роли наблюдателя, исследователя.

Распространение христианства неразрывно связано с развитием письменности и, в частности, древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Получение образования было соединено с постижением письменности и приобщением к книжному наследию христианской культуры. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор довольно активно ассимилирует темы, сюжеты и образы, почерпнутые из христианской традиции и древнерусской литературы, под воздействием которой в нем возникают новые жанры, например духовный стих. В некоторых малых фольклорных жанрах христианская картина мира просматривается достаточно четко, но христианские темы и сюжеты могли при усвоении их фольклором подвергаться мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение. Образы святых нередко становились персонажами аграрного пантеона, героями-заступниками в лечебных, промысловых, любовных и прочих заклинательных текстах. Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможности более полного освоения человеком христианской культуры.

Безусловно, при обсуждении с младшими школьниками особенностей православной традиции следует использовать фольклорный материал очень аккуратно, лишь в качестве дополнительного, либо же отказаться от него вовсе, ведь даже если в фольклорном произведении и присутствуют образы, связанные с христианской культурой (в заговорах, быличках, загадках и т. д.), все они даются через призму мифопоэтической картины мира. На уроках литературного чтения в начальной школе приоритет отдается работе над художественно-поэтическими особенностями произведений фольклора.

В большинстве случаев фольклорные произведения различных жанров при всей их вариативности сохраняли мифопоэтическую структуру. Она наблюдается и в раннем, и в позднем фольклоре, во многом она определяет особенности построения и функционирования современного детского фольклора. Разрушение традиционного фольклора как самобытной и достаточно целостной системы народных словесно-акциональных средств педагогического воздействия на детей не исключает потребности ребенка в мифологизации и фольклорном преображении действительности. Современный фольклор детей имеет ярко выраженный субкультурный характер, является частью повседневной игровой, речевой среды младшего школьника. В детском фольклоре формируются новые способы взаимодействия с детской литературой и массовой культурой, которые должны учитываться современной методикой литературного чтения. Рассмотрение вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет отметить следующее:

• основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство;

• можно предполагать, что фольклор детей всегда отличался от устно-поэтического творчества взрослых; традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а потому имел с ней общую мировоззренческую основу; постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре;

• на смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в.; рождаются новые или существенно трансформируются традиционные жанры, детский фольклор приобретает все более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка;

• всесторонний учет той существенной роли фольклора, которую он играет в субкультуре детей, позволит педагогу лучше осмыслить психологию детского словесного творчества и его читательские приоритеты, корректировать круг детского чтения, насыщать уроки литературного чтения и внеклассную работу фольклорным материалом.

2. Устное народное творчество в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX в.

Образовательные процессы этого периода студентам целесообразно рассматривать на фоне постепенного зарождения общественного и научного интереса к фольклору. Развитие классицистической литературы и изобразительного искусства, усиление внимания к отечественной истории и культуре, расширение образовательного пространства в просвещенном XVIII в. обусловливают формирование общественного и научного интереса к устно-поэтическому творчеству, появляются его первые записи и публикации. И если вплоть до начала XIX в. издатели фольклора не руководствуются принципами строго научного отбора текстов и сохранения их подлинности, то уже к концу рассматриваемого периода была подготовлена почва для его системного изучения (появляются работы И. М. Снегирева, И. П. Сахарова, собирается этнографический материал). Становится больше грамотных людей низшего сословия; в крестьянской и городской среде на стыке литературы и фольклора развиваются пограничные жанры – лубочные картинки, исторические песни и предания, рукописные сказки, самозаписи примет и заговоров. Все чаще в художественной литературе можно встретить фольклоризмы, шире становится процесс фольклоризации письменной словесности. Открытие предроман-тиками и романтиками в конце XVIII – начале XIX в. поэтической природы фольклора побуждает поэтов и писателей обращаться к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, выразительным средствам, предвосхищает зарождение и развитие самой науки о фольклоре. Художественная литература черпает из недр фольклора сюжеты, мотивы, образы. В это время имеет место опосредованное восприятие массовым читателем, детьми и взрослыми, фольклора и мифологии через произведения художественной литературы. Многие из созданных в конце XVIII – начале XIX в. литературно-художественных произведений в дальнейшем станут классикой детской литературы и будут широко задействованы в системе обучения чтению.

3. Произведения устного народного творчества в учебниках и программах российских школ с середины XIX до начала XX в.

В XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Планомерная собирательская деятельность и публикация фольклора получают все больший размах. В условиях активного развития фольклористики, отечественного образования, детской литературы роль народного устно-поэтического творчества значительно возрастает как в системе первоначального обучения чтению, так и в курсах литературы средних учебных заведений.

В 40–50-х годах изучение русского фольклора «впервые получает более или менее определенные организационные формы, что дало возможность значительно расширить базу исследования. В эти же годы начинают свою работу научные учреждения, сыгравшие чрезвычайно крупную роль в судьбах изучения и русского фольклора и древнерусской литературы»[54]54
  Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т.2. М.: Учпедгиз, 1963. С. 3.


[Закрыть]. Организованная в 1834 г. Археографическая комиссия активизирует свою деятельность именно в 40-е годы. В 1846 г. создается Русское географическое общество (РГО). С именем Ф. И. Буслаева связано в этот период становление русской мифологической школы, которая сыграла значительную роль в изучении фольклора. Научное открытие фольклора постепенно находит свое отражение в теории и практике обучения, и в середине XIX в. вопросы устного народного творчества и мифологии начинают затрагиваться в программах и методических трудах по преподаванию русского языка и словесности в средних учебных заведениях. В 1842 г. появляется «Русская хрестоматия» для учащихся средних учебных заведений, составленная крупным методистом XIX в. А. Д. Галаховым. Хрестоматия, которая знакомила учеников с поэтической природой фольклора, позволяла увидеть его связи с литературой художественной, была очень популярна и выдержала немало переизданий.

И если педагогика середины XIX в. не видела особой необходимости в чтении детьми из простого народа того, что и так было свойственно его культуре, то уже в 60–80-е годы происходит включение фольклора в качестве учебного материала на начальной ступени образования. С именами Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского связаны важные вехи в развитии отечественной методики обучения родному языку и становлении отечественной детской литературы. Особую роль в их учебных книгах играли произведения устно-поэтического творчества. Л. Н. Толстой и К. Д.Ушинский обнаружили возможность широкого использования фольклора для формирования навыка чтения и речевого развития учащихся, показали тесную связь фольклора с детской литературой, продемонстрировали все многообразие устно-поэтических жанров, которые могли быть использованы для чтения в начальной школе. Образовательный потенциал некоторых из них (подблюдные песни, колядки и др.) не раскрыт полностью и по настоящий день. Вместе с тем произведения устного народного творчества не использовались авторами как литературный материал для организации системных наблюдений за их языком и образным миром, не была учтена ценность подлинного фольклорного произведения, поэтому в большинстве случаев в книгах Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского представлены обработки. Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное»[55]55
  Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 341.


[Закрыть]. Поэтому у К. Д. Ушинского так разнообразно представлены сказочные жанры: волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные, докучные – более двадцати сказок только за один учебный год.

Поскольку это первая после «Азбуки» книга для чтения и навык чтения учеников только формируется, то К. Д. Ушинским используется прием усложнения сказочного материала. Заметно движение от небольших сказочных текстов – к более объемным, от кумулятивных сказок и сказок о животных как более простых для чтения и понимания учащимися – к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре.

У К. Д. Ушинского мы находим много методических приемов и находок, связанных с чтением сказок. Например, совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю. Интересны советы по работе над языком и образностью сказок, но особенно выделены автором приемы «рассказывания» сказок и коллективного восстановления сюжета, которые настоятельно рекомендуется использовать для развития мышления, памяти и речи учащихся.

Важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок. Автор считал, что он «неважен, да его часто вовсе нет». Педагог отмечал в своих методических руководствах связь народных сказок с «глубиной языческой древности», но детям эта связь не демонстрировалась. К. Д. Ушинский старался бережно относиться к первоисточникам, но вместе с тем в большинстве случаев прибегал к адаптациям.

Кроме малых фольклорных жанров и сказок в «Родном слове» есть восемь народных песен, причитание, заговор: «Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный»[56]56
  Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 79.


[Закрыть]. А еще в учебной книге есть приметы народного месяцеслова, выкрики уличных торговцев. Такого жанрового разнообразия устно-поэтического творчества мы не увидим, пожалуй, ни в одном из учебников для начальной школы.

Особенный интерес представляет размещенная в «Родном слове» быличка о домовом, названная составителем «Трусливый Ваня». Быличка претерпела значительную обработку и подается К. Д. Ушинским в качестве народной сказки. При этом автор четко обосновывал целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а, напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами и страх ребенка рассеется безвозвратно»[57]57
  Там же. С. 104, 342.


[Закрыть].

Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа»[58]58
  Там же. С. 405.


[Закрыть], то основная масса устно-поэтических текстов предлагается для чтения на первом году обучения. В «Родном слове» для второго года фольклора уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер, зато представлены сказки (8 русских народных, а также немецкие в обработке В. и Я. Гримм), народное предание «Змей и цыган», 13 народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические.

Безусловного внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвященные годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о традиционных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками. «Мне удалось без фонаря донести домой зажженную свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты», – читаем в воспоминаниях о страстном четверге[59]59
  Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 213.


[Закрыть].

«Л. Толстой в работе над книгами для чтения детей… выбирал сюжеты из русской и мировой литературы и перерабатывал их в народно-русском духе»[60]60
  Бабушкина А. П. История русской детской литературы. М.: Учпедгиз, 1948. С. 95.


[Закрыть]. В большей мере это имеет отношение к его «Азбуке» и «Новой Азбуке».

Первая часть «Азбуки» посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для верного с точки зрения орфоэпии чтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению: они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении, при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым для первоначального чтения. Кроме того, пословицы и поговорки – это образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся и, конечно, имеют и нравственный подтекст, для Л. Н. Толстого очень важный.

В той части «Азбуки», которая включает материалы для чтения, много басен, познавательных текстов, сказок из мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), сказка в стихотворной форме («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова). Все в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины[61]61
  Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука / авт. – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. М., 1987. С. 340–341.


[Закрыть], в результате которой в учебной книге представлен лишь фрагмент первоначально задуманного Л. Н. Толстым текста.

В «Новой Азбуке» Л. Н. Толстой многие образцы малых фольклорных жанров заменил дидактическими текстами, логически отточенными, небольшими по объему и емкими по содержанию. Л. Н. Толстым велась кропотливая текстовая работа, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного быта, излюбленные крестьянами образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещенный в «Новую Азбуку»[62]62
  Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука / авт. – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. М., 1987. С. 340–341. С. 263.


[Закрыть], очень напоминает народную быличку о лешем или о черте и по сюжету, и по характеру действующих лиц, но с неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий – это был сон. Тексту присущи и не свойственное для былички художественное начало, установка на вымысел и нравственные выводы. Быль «Находка» имеет признаки народной легенды, «Мать и ее дочь Анночка» отражает признаки легенды и былички о покойниках. Во многих азбучных текстах Л. Н. Толстого можно усмотреть черты такого фольклорного жанра, как бытовой рассказ (например, «Корова» и др., в большинстве случаев не имеющие заглавий). По всей видимости, подлинные произведения фольклора, с точки зрения Л. Н. Толстого, не обладали достаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре, поэтому автор так широко прибегал к стилизациям.

Со времени появления учебных книг Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского прошло почти полтора века. В XX в. детская литература значительно обогатилась. Современная методика открыла новые образовательные возможности фольклорных произведений, литературное чтение ставит перед современным педагогом начальной школы иные задачи, нежели педагогика XIX в., но все это нисколько не умаляет того значительного вклада в методику чтения устного народного творчества, который был сделан Л. Н. Толстым и К. Д. Ушинским.

Знакомство студентов с программами и книгами по чтению 90-х годов XIX – начала XX в. (до 1917 г.) позволит увидеть различные варианты использования фольклора в начальной школе, проследить задачи включения произведений фольклора в начальное образование, проанализировать их жанровый состав. И здесь вопросы методики важно рассматривать в контексте тех историко-культурных процессов, которые имели место на рубеже тысячелетий.

4. Произведения устно-поэтического творчества в учебниках и программах начальной школы советского периода

По сравнению с дореволюционным опытом палитра используемых для чтения в советской начальной школе устно-поэтических жанров в целом не отличалась разнообразием. Российская деревня с традиционными обычаями и классическим фольклором постепенно уходит в прошлое. Молодежь стремится жить в городе, а село испытывает мощное влияние научно-технического прогресса. Традиционный фольклор уже не является частью языкового окружения младшего школьника, как это часто бывало в дореволюционное время. Ребенку в условиях объяснительного чтения понятнее и ближе как с точки зрения языка, так и в плане содержания литературные интерпретации фольклорных жанров, сюжетов, образов. Поэтому в учебниках по чтению советского периода наблюдается неуклонное снижение числа произведений народного творчества.

Весьма существенными для уяснения взаимоотношения таких явлений, как ребенок – читатель – фольклор, были активизировавшиеся в 20-е годы исследования по детскому фольклору (Г. С. Виноградов, О. И. Капица), но с начала 30-х годов на несколько десятилетий они будут приостановлены и не смогут найти своего отражения в теории и практике обучения чтению в советской начальной школе. Подготовка педагогических кадров в послереволюционные годы была очень разнородной, а наркомпросовские программы больше говорили о трудовом воспитании, нежели об обучении родному языку, поэтому регионы, конкретные методисты и учителя могли интерпретировать методику чтения с учетом своего индивидуального педагогического и духовного опыта: то в фольклоре виделся ценнейший учебный материал, то тома с народными сказками категорически изымались из детских библиотек.

В 30-е годы начальная школа вернулась к жестко регламентированной классно-урочной системе, разрабатывается советский вариант объяснительно чтения. Круг предлагаемых для объяснительного чтения фольклорных текстов был ограничен в основном сказками и малыми жанрами, допускалось смешение в восприятии учеников литературных и устно-поэтических произведений. Система объяснительного чтения в советской начальной школе в целом тормозила развитие методики чтения произведений устного народного творчества.

Уроки объяснительного чтения с их ориентацией на навык чтения и идейно-нравственное воспитание младших школьников часто не способствовали осознанию учениками специфики отдельных фольклорных жанров, не давали возможности увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор как две грани одного явления словесной культуры. Подобные уроки не предполагали целенаправленного наблюдения учащихся над формой устно-поэтических произведений, не позволяли младшим школьникам совершать интересные читательские открытия, обнаруживать принципиально новое по сравнению с предшествующим читательским опытом в содержании и форме читаемых произведений народного творчества. Только уроки внеклассного чтения открывали учащимся путь к самостоятельному выбору и чтению книг, в том числе и включающих фольклор, однако такая возможность не всегда реализовывалась младшими школьниками.

В 70–80-е годы XX в. постепенно исчезает термин «объяснительное чтение». В системе подготовки педагогов начальной школы все больше говорится о литературоведческих и психологических основах организации урока литературного чтения. В учебниках 80-х годов ситуация с чтением фольклора резко меняется: значительно увеличивается количество, жанровый состав и тематическое разнообразие устно-поэтических текстов, на каждом году обучения устному народному творчеству отводится специальный раздел. В этот период идеи литературного чтения постепенно начинают проникать в начальную школу. Методика чтения фольклора уже стоит на пороге значительных открытий, которые будут сделаны в постсоветское время, они дадут фольклору новую жизнь в образовательном пространстве начальной школы. В 70–80-е годы в школьном фольклоре развиваются его «классические» жанры (страшилка, садистский стишок), которые мало-помалу начинают привлекать внимание фольклористов, психологов, детских писателей.

5. Рассмотрение новых путей преподавания фольклора, открытых в постсоветском образовательном пространстве начальной школы конца XX – начала XXI в.

На рубеже веков наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе: вместо метода объяснительного чтения отдается предпочтение методу литературного чтения, в центре которого – литературное образование и развитие младшего школьника. Фольклор широко привлекается в качестве учебного материла. В системе современного литературного чтения начинают учитываться: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приемов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом.

Выводы

В связи с развитием методики начального образования, углублением ее теоретических проблем и разнообразием практического опыта, изменением всей системы отечественного образования особое значение приобретают задачи освещения исторических вопросов, позволяющие с новых позиций рассмотреть пройденный путь и осмыслить наследие методики фольклора за все время ее существования. Ретроспектива методики преподавания фольклора в начальной школе имеет для педагога важное образовательное значение, поскольку анализ и критическое рассмотрение трудов прошлого позволяют систематизировать опыт и осуществлять движение вперед с учетом того ценного, что было создано предшественниками.

Мифопоэтическая природа фольклора не исключает предоставления младшему школьнику возможности в доступном ему объеме выступить в роли наблюдателя, исследователя, готового к критическому осмыслению мифологического и устно-поэтического наследия. Включение фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей повышает интерес младших школьников к традиционному устно-поэтическому слову и стимулирует их творческую активность.