Текст книги "Фольклор в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы"

Фольклористика и методика изучения фольклора в школе взаимосвязаны. Развитие науки о фольклоре стимулировало интерес общества к фольклору, способствовало введению фольклорного материала в школьные учебники и нередко определяло способы его осмысления учащимися.

Педагогами и методистам разных лет принимались во внимание художественные достоинства фольклора, степень взаимодействия фольклора и детской литературы. Эффективность выбора фольклорных жанров и конкретных устно-поэтических текстов для чтения и анализа в начальной школе определяется степенью учета той роли, которую на данный исторический момент играет традиционный и современный, взрослый и детский фольклор в жизни младшего школьника.

Дореволюционная методика демонстрирует возможность введения в практику начального образования различных фольклорных жанров. Однако приоритет остается за обработанным устно-поэтическим материалом, поскольку его применение подчинено элементарным задачам обучения чтению, а вопросы истории и поэтики фольклора по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам рассматривались лишь в средней школе. В условиях советского объяснительного чтения, ориентированного на нравственные и социальные трактовки народного творчества, учащимся понятнее и ближе (как с точки зрения языка, так и содержания) литературные обработки произведений традиционного фольклора. Методические открытия рубежа XX–XXI вв. позволили увидеть в фольклоре незаменимый учебный материал для литературного образования и развития младших школьников.

Результаты учебной работы по истории методики фольклора дают возможность студентам увидеть, с одной стороны, предпосылки современного состояния обучения чтению произведений устного народного творчества в методических трудах прошлого, с другой стороны, акцентировать внимание и на отрицательном опыте, который целесообразно не повторить в современном образовании. В таком контексте внимательное отношение к истории методики преподавания фольклора становится необходимой основой для критического осмысления современных технологий и совершенствования педагогом собственной профессиональной деятельности.

Глава 4
Специфика фольклора как компонент филологической и методической подготовки педагогов начальной школы

Со спецификой фольклора в фольклористике принято связывать фундаментальные понятия и термины данной науки, главные признаки устного народного поэтического творчества, отличающие его от других видов искусства[63]63
  Чистов К. В. Специфика фольклора в свете теории информации // Типологические исследования. М.,1975. С. 26–43.


[Закрыть]. Педагог начального образования, не владеющий элементарными представлениями о специфике фольклора, может совершить серьезные методические ошибки, которые приведут к искажению восприятия и осмысления учащимися произведений устно-поэтического творчества. Экспериментальные данные свидетельствуют, что учителя начальной школы, а тем более их ученики нередко определяют «фольклор» как «устное народное (поэтическое) творчество». Такое определение нельзя считать до конца верным, поскольку речь идет о терминах, обозначающих одно и то же явление словесной культуры. Первый термин – английский по происхождению (folk-lore) – означает буквально «народная мудрость». Второй представляет собой описательное выражение, конкретный смысл которого учащиеся часто объяснить не могут. Поэтому в качестве примеров народных сказок дети, не сомневаясь, могут привести сказки А. С. Пушкина, П. П. Ершова, Г.-Х. Андерсена, а А. Н. Афанасьева, Д. К. Зеленина, В. П. Аникина, напротив, будут считать авторами фольклорных сказок.

Современное литературное чтение в начальных классах изыскивает различные пути решения методических задач, направленных на выделение младшим школьником фольклорных произведений из стихии словесного искусства. Но независимо от того, насколько качественно такие задачи решаются в том или ином учебно-методическом комплекте по литературному чтению, учитель начальных классов сам должен быть достаточно компетентным в области фольклористики, что позволит ему избежать методических просчетов. В основных учебных пособиях по методике русского языка, направленных на подготовку учителей, обозначенная проблема почти не рассматривается[64]64
  Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000; Соловейчик М. С. и др. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М, 1994.


[Закрыть], поэтому вопросы обучения студентов специфике фольклора исследовалась нами еще в системе дисциплин предметной подготовки специалиста: «Теория литературы с практикой читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения русскому языку и литературе», элективных курсов и дисциплин специализации «Актуальные проблемы методики русского языка», «Практикум по учебникам», «Русский фольклор». В процессе изучения указанных дисциплин студент специалитета (выпуск специалистов будет продолжаться еще несколько лет после выхода этой книги) овладевает необходимыми теоретическими знаниями, знакомится с фундаментальными статьями по фольклористике и с первоисточниками, делает попытки анализа фольклорно-мифологических текстов, работает с литературой по методике начальной школы, анализирует учебно-методические комплекты по литературному чтению, выстраивает методические ситуации, которые обсуждаются на практических занятиях, отбирает и накапливает текстовой и наглядный для младших школьников материал, применяет свои знания и умения в период педагогической практики. Сразу заметим, что работа над спецификой фольклора не менее актуальна и для подготовки бакалавров и магистров, где она организуется с учетом особенностей уровневого образования. Далее рассмотрим круг теоретических и методических вопросов, которые становятся неотъемлемой частью профессионального образования учителя начальной школы.

В курсе теории литературы студенты специалитета уясняют специфические черты, разграничивающие фольклор и художественную литературу как две ветви словесно-художественного творчества. Серия оппозиций и будет, в первую очередь, определять существенные признаки обозначенных выше понятий «фольклор» и «устное народное поэтическое творчество».

Художественная литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное. Учителю следует всячески подчеркивать этот факт в учебной работе, обращая внимание младшего школьника на обложки и оглавления учебных хрестоматий по литературному чтению и детских книг. Чтение произведений детской литературы часто вовлекает мыслящего юного читателя в диалог с автором произведения как личностью. Прикосновение к фольклорным произведениям нередко делает подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание.

Кроме того, фольклор, в отличие от литературы, творчество устное. По своей природе произведения устно-поэтические не предназначены для записи. Чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов произведений русского фольклора, называя имена наиболее известных из них (А. Н. Афанасьев, П. Н. Рыбников, А. Ф. Гильфердинг и др.), показывая их портреты, изданные сборники. В связи с этим студенты подбирают и накапливают необходимый материал для его дальнейшего использования в начальной школе.

Учащиеся могут попробовать себя в роли собирателей современного школьного фольклора (страшилки, анекдоты, семейные рассказы и пр.). Целесообразно использовать различные средства записи (на бумаге, аудиозапись), показать учащимся элементарные способы паспортизации текстов, указывая информанта (рассказчика), его возраст, место и время записи. Все это позволит младшим школьникам практически почувствовать сложность и вместе с тем привлекательность собирательской работы фольклориста. Подобную работу студенты могут провести в период педагогической практики.

Такие специфические черты фольклора, как отсутствие авторства и письменной фиксации, порождают вариативность, т. е. функционирование нескольких вариантов одного произведения, которые могут быть как локально сосредоточены, так и зафиксированы на весьма отдаленных друг от друга территориях. Например, сказка «Лисичка-сестричка и волк» известна не менее чем в 30 русских вариантах, более 10 – украинских и белорусских[65]65
  Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. / подг. Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. Т. 1. М., 1985. С. 436–438.


[Закрыть]. Сопоставительный анализ вариантов отдельных произведений русского фольклора, которые могут иметь как незначительные разночтения, так и весьма существенные структурные различия, целесообразно проводить со студентами в курсе детской литературы. Как правило, учебные программы по литературному чтению для начальной школы не предполагают работы над вариантами произведений устного народного творчества. Тем не менее такая проблема в читательской деятельности младшего школьника существует, поскольку, самостоятельно читая сказки, пословицы, былины, он неминуемо сталкивается с вариантами произведений. Задача может быть легко решена уже на первых уроках, посвященных устному народному творчеству, путем наблюдения над вариантами известных младшим школьникам произведений. Поэтому в курсе методики обучения русскому языку и литературе студенты прогнозируют подобные ситуации. Например, они предлагают учащимся пересказать по цепочке «знакомую» им сказку «Лисичка-сестричка и волк». Дети начнут спорить: уточнять события, героев. Выход, позволяющий, казалось бы, разрешить противоречия, один – посмотреть в книгу. Но в сборнике народных сказок А. Н. Афанасьева[66]66
  Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. / подг. Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. Т. 1. М., 1985. С. 11–20.


[Закрыть] дети, под руководством учителя, обнаружат семь вариантов сказки, записанных в Московской, Тверской, Воронежской, Владимирской, Гродненской и других губерниях. Отдельные варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности каждой записи произведения.

Фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении не-текстовых элементов: обрядовое действие, интонация, напев, жест, мимика, танец. Важны место и время воспроизведения, состав и характер слушателей (участников). Сама идея записи фольклорного произведения (т. е. перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества. Современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста. Все это позволяет сделать важный методический вывод о том, что к изучению произведений устного народного творчества целесообразно привлекать этнографические материалы, использовать архивные видео– и аудиозаписи. При ознакомлении младших школьников с произведениями русской народной обрядовой поэзии, в которых синкретическая природа фольклора проявляется особенно ярко, нужен по крайней мере рассказ учителя, реконструирующий обрядовый контекст. Необходимые для работы в школе материалы этнографического характера, тематику сообщений и бесед студенты факультета начального образования начинают подбирать и разрабатывать в курсе методики литературного чтения.

Список оппозиций, противопоставляющих фольклор и литературу, может быть продолжен: стихийность / стремление к теоретическому самосознанию; доминирование традиции / приоритет новаций и т. д., но все они так или иначе будут вытекать из обозначенных выше минимально необходимых для организации таких методических условий, которые позволят младшему школьнику осознать предмет изучения.

В учебно-методических комплектах по литературному чтению для младших классов иногда используется не синхронический, а диахронический подход: делается акцент на том, что фольклор исторически предшествует литературе. В одних случаях такая последовательность может носить относительно формальный характер, например в ряде традиционных программ учебный год начинается с раздела «Устное народное творчество», но взаимосвязь фольклора и литературы учащимися практически не прослеживается, в иных случаях – влечет за собой интересные методические решения. Например, на материале фольклора ученики уясняют законы художественной формы произведений словесного искусства[67]67
  Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. М., 2001. С. 143–173.


[Закрыть] или наблюдают за реализацией фольклорно-мифологических мотивов в литературных текстах[68]68
  Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. М., 2002.


[Закрыть]. Подобное разнообразие методических подходов может быть выявлено студентами факультета начального образования только в процессе сопоставительно-критического анализа учебно-методических комплектов по литературному чтению.

Постфольклор почти не отражен в учебниках по литературному чтению для начальной школы, тем не менее учитель начальных классов должен владеть соответствующими знаниями, по крайней мере о специфике школьного фольклора, что поможет ему опираться в учебной работе на эстетические запросы самих учеников, на психологические особенности восприятия младшим школьником произведений устно-поэтического творчества, а при необходимости, как было показано выше, использовать современный школьный фольклор как материал для собирательской и сопоставительной работы.

Вопрос о специфике устно-поэтического творчества на современном уровне развития науки не может быть решен без учета взаимосвязи фольклора и мифологии. «Литературные тексты описывают каждый – свой универсум, между тем все фольклорные тексты – по крайней мере тексты данной традиции – описывают один и тот же мир»[69]69
  Левинтон Г. А. Замечания к проблеме литература и фольклор // Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып. 365. Тарту, 1975. С. 77.


[Закрыть], и этот мир – мифологический по преимуществу. Однако знаки фольклорно-мифологических текстов-моделей связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определенным элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира, которая определяется в науке как сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции[70]70
  Мифы народов мира: энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. С. А. Токарев. Т. 2. М., 1997. С. 161–164.


[Закрыть].

Филологическая подготовка педагога начального образования предполагает, что он должен иметь представление о мифологии.

Как правило, преставление младших школьников, а нередко и самих педагогов начальной школы, о мифе связано не с прямым, а с переносным значением этого слова, трактующим данное явление как «вымысел»[71]71
  Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1949. С. 418.


[Закрыть], «недостоверный рассказ, выдумку»[72]72
  Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. С. 367.


[Закрыть]. Такое представление о мифах является результатом включения античных мифов и героического эпоса в круг чтения европейца, когда научного изучения мифологии и фольклора еще не было. Наследием этого процесса является отношение к мифам исключительно как к наивной или художественной фантазии не только в обыденных представлениях современного человека, общеязыковых толковых словарях, но и в некоторых специальных изданиях. При этом допускается смешение фольклора и мифологии, миф рассматривается как фольклорный жанр: «Миф – вымысел, с помощью которого человек пытался объяснить явления природы. Мифологией наполнен весь греческий фольклор»[73]73
  Ботвинник М.Н. Мифологический словарь / М.Н. Ботвинник, М.А. Коган, М.Б. Рабинович и др. Л.: Учпедгиз, 1961. С. 147.


[Закрыть]. Еще один миф о мифе, унаследованный от советской эпохи, – это смешение мифа и религии, попытка рассмотреть их как «явление идеологического порядка»: «Мифология представляет собою сумму фантастических, искаженных, превратных представлений о природе и обществе; в этом своем качестве она совпадает с религией»[74]74
  Литературная энциклопедия: в 11 т. Т. 7. М.: Сов. энциклопедия, 1934. Столб. 348.


[Закрыть][75]75
  В это же время, например, А. Ф. Лосев в своей работе «Диалектика мифа» основательно разграничивал мифологию и религию, подчеркивая, что «миф не есть специально религиозное создание». См.: Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. С. 91.


[Закрыть]. Не отрицая возможности отражения в мифе зачаточных религиозных, эстетических и рациональных аспектов, следует подчеркнуть ограниченность его однозначных трактовок. При этом, по справедливому замечанию историка и философа М. Элиаде, весьма трудно «найти такое определение мифа, которое было бы принято всеми учеными и в то же время доступно и неспециалистам»[76]76
  Элиаде М. Аспекты мифа. М.: Инвест-ППП, 1995. С. 15.


[Закрыть].

Научные представления о мифе и мифологии вырабатывались на протяжении нескольких столетий. Существенный вклад был внесен и отечественными учеными. А. Л. Топорков отмечает, что уже в дореволюционной науке сложилось несколько теорий мифа, в рамках которых он рассматривался как орудие познания, специфический способ осмысления природы и аккумулятор народной мудрости, как форма мышления и форма поэтического творчества. Эти концепции, по мнению исследователя, существенны и для современной науки: «историческая поэтика, историко-типологический метод, структурно-семиотические исследования /…/, которые получили бурное развитие в последние десятилетия, в значительной мере опираются на идеи, сформулированные Ф. И. Буслаевым, А. Н. Афанасьевым и особенно А. А. Потебней и А. Н. Веселовским. Без ссылок на их труды не обходится ни одно серьезное исследование по истории и теории фольклора или по славянской мифологии»[77]77
  Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века / А. Л. Топорков. М.: Индрик, 1997. С. 401–402.


[Закрыть]. В современной науке существуют различные трактовки мифа, поэтому его дефиниции многообразны и противоречивы. Для системы литературоведческой подготовки современных педагогов начальной школы наиболее существенны, с нашей точки зрения, два значения термина «миф».

С одной стороны, педагог начальной школы должен видеть в нем нарративный текст – «древнейшее сказание, являющееся неосознанно-художественным повествованием о важных, часто загадочных для древнего человека /…/ явлениях, о происхождении мира, загадке рождения человека и происхождении человечества, подвигах богов, царей и героев»[78]78
  Литературная энциклопедия терминов и понятий / под. ред. А. Н. Николюкина. Институт научной информации по общественным наукам РАН. М.: Интелвак, 2003. Столб. 559.


[Закрыть]. Принципиальными особенностями мифа в данном значении является синкретизм (слитность элементов художественного и аналитического, повествовательного и ритуального), неосознанность творческого процесса, его коллективность и бессознательность. Еще одним определяющим свойством мифа является исключительная установка на правду, которая подчеркивается большинством исследователей: «Миф /…/ – характерное для первобытного сознания синкретическое отражение действительности в виде чувственно-конкретных персонификаций и одушевленных существ, которые мыслятся вполне реальными»[79]79
  Эстетика: Словарь / под ред. А. А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. С. 206.


[Закрыть]; «Миф не есть выдумка, или фикция, не есть фантастический вымысел /…/ в нем нет ровно ничего случайного, ненужного, произвольного, выдуманного или фантастического. Это – подлинная и максимально конкретная реальность»[80]80
  Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. С. 23–24.


[Закрыть]; «Миф есть поэтическая форма, выходящая за рамки поэзии тем, что она провозглашает истину; форма рассуждения, выходящая за рамки рассуждения тем, что она хочет порождать ту истину, которую провозглашает»[81]81
  Франкфорт Г. В преддверии философии. Духовные искания древнего человека / Г. Франкфорт, Д. Уилсон и др. СПб.: Амфора, 2001. С. 18.


[Закрыть]; «содержание мифа мыслится первобытным сознанием вполне реальным /…/ различие между реальным и сверхъестественным не проводится»[82]82
  Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 13.


[Закрыть]; если для древнего человека миф «был не вымыслом, не фантазией и уж, конечно, не тем, что можно прочесть от скуки или любопытства ради, а существовал как живая реальность, то и не вставал вопрос, можно ли верить всему тому, о чем в мифе говорится»[83]83
  Альбедиль М. Ф. Зеркало традиций: Человек в духовных традициях Востока. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2003. С. 108.


[Закрыть]. В связи с трактовкой мифа как повествовательного текста мифология может быть осмыслена как «совокупность мифов какого-нибудь народа», а также как наука, эти мифы изучающая[84]84
  Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. С. 367.; Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. С. 272.


[Закрыть]. Совокупность традиции могли составлять мифы о происхождении мира (космогонические) или отдельных его элементов (солярные, астральные и др.), о рождении богов (теогонические), появлении человека (антропогонические), о природных циклах и урожае (календарные и аграрные), о героях, добывающих для людей различные культурные блага, и другие мифы. Исследователи видят в мифологии «неосознанно-художественное» творчество, отмечают ее способность структурировать мир по «мифопоэтическим»[85]85
  Топоров В. Н. Модель мира (мифопоэтическая) // Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 161–164.


[Закрыть] законам. Даже если принять строгое утверждение А. Ф. Лосева о том, что миф «не есть поэтическое произведение», нельзя не учесть того факта, что мифология сыграла существенную роль в развитии фольклора, а в дальнейшем и художественной литературы. Иногда грань между мифологией и фольклором едва различима не только исследователями, но и до конца не осознается носителями традиции[86]86
  См.: Мелетинский Е. М. Сказки и мифы // Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / Гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 441.


[Закрыть]. Такое понимание мифа как архаического текста, эксплицирующего синкретические представления о мире и имеющего функциональную установку на правдивость повествования, оградит педагога от грубых социально-идеологических и наивно-эстетических трактовок этого явления.

Е. М. Мелетинский и С. А. Токарев подчеркивают: «Хотя миф (в точном смысле этого слова) – это повествование /…/, но это не жанр словесности, а определенное представление о мире, которое лишь чаще всего принимает форму повествования; мифологическое же мироощущение выражается и в иных формах – действа (как в обряде), песни, танца и т. д.»[87]87
  Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / Гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 14.


[Закрыть]. В связи со сказанным можно выделить еще один существенный для педагога начальной школы комплекс определений понятий «миф» и «мифология» (здесь оба термина нередко функционируют как синонимы), трактующих их как «исторический тип мировоззрения»[88]88
  Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 377.


[Закрыть], предшествовавший религии и философии, как «форму общественного сознания»[89]89
  Словарь античности. М: Прогресс, 1989. С. 358; Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. С. 158.


[Закрыть] и даже как «форму культуры»[90]90
  Культурология. XX в.: словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 285.


[Закрыть]. Такое осмысление мифа и мифологии позволяет, с одной стороны, объяснить причину «правдивости» древних мифологических сказаний, с другой – увидеть универсальные свойства мифологического мышления и культуры. А. А. Радугин, рассматривая миф как исторически первую форму культуры, замечает при этом, что, по сути дела, миф не ограничен конкретными временными рамками, он «вечен, ибо мифологическое измерение присутствует в каждой культуре, а мифологические переживания и образы укоренены в бессознательных основах человеческой души»[91]91
  Культурология: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / сост. А. А. Радугин. М.: Центр, 1997. С. 106.


[Закрыть]. Этот факт, широко признанный и другими современными исследователями, позволяет рассмотреть взаимоотношение мифологии и фольклора в диахроническом и синхроническом аспектах, существенно дополняющих друг друга.

Вопрос, должны ли мифологические тексты и мифологическая культура стать предметом изучения в начальной школе, для современной методики актуальный, он имеет как сторонников (М. Ю. Новицкая, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Л. А. Ефросинина, О. В. Кубасова, В. А. Лазарева, Н. А. Чуракова), так и противников (Е. И. Матвеева, Т. С. Троицкая). Для того чтобы аргументированно принять ту или иную точку зрения, учитель сам должен владеть такими знаниями и умениями, которые позволили бы ему понимать мифологические тексты через их соотношение с соответствующим этим произведениям культурным контекстом. Поэтому учебная работа с материалами по мифологии направлена прежде всего на совершенствование читательской деятельности учителя, которая, в свою очередь, позволит принимать ему верные методические решения.

Со структурой мифопоэтической модели мира целесообразно знакомить студентов факультета начальных классов в курсе теории литературы и уточнять эти знания на занятиях элективного курса «Русский фольклор и методика его преподавания в начальной школе». Такая структура предполагает описание основных параметров Вселенной, которое осуществляется способом «остроумным, – как его характеризует Т. В. Цивьян, – своей простотой»[92]92
  Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира. М., 1990. С. 51.


[Закрыть]: система бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти признаки противопоставлены друг другу, т. е. каждый член оппозиции является маркированным положительно или отрицательно. На основе этих оппозиций формируются знаковые комплексы, с помощью которых осуществляется освоение мира. Наиболее общим противопоставлением является пара: сакральный/профанический (космос/хаос). Она различает все положительно и отрицательно настроенное к архаическому коллективу и реализуется в серии более частных противо-поставлений. К ней примыкают не локализованные в каком-либо плане и наиболее абстрактные характеристики: счастье/несчастье (доля/недоля) и жизнь/смерть. Анализ фольклорного материала на практических занятиях по теории литературы позволит студентам выявить, что эти оппозиции могли воплощаться в ритуалах выбора между долей и недолей: жертвоприношениях, гаданиях, приметах, суевериях, снах; в конкретных образах сказок, быличек, песен, пословиц: дом, медведь, щука, конь, домовой, живая вода, яйцо, четный, сытость … / недом (гроб, лес, яма, избушка на курьих ножках и т. д.), Лихо, Баба-яга, мышь, лиса, мертвец, кикимора, русалка, мертвая вода, нечетный, голод… Нередко в народнопоэтической традиции именно дом выступает в качестве сакрального центра горизонтального пространства, противопоставленного неосвоенной периферии. Для работы над образом дома на практических занятиях в вузе используется табл. 1.

Работа с таблицей может быть разнообразной, например, к каждому параметру таблицы студенты могут подобрать соответствующие примеры устно-поэтических произведений, с опорой на таблицу можно противопоставить мифологизированный образ дома и современный (рациональный), можно разработать и внеклассное мероприятие в начальной школе.

Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифологии и фольклора разных традиций и сформулирован… исследователями, а не носителями», но остается достоверным, именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей»[93]93
  Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира. М.,1990. С. 17.


[Закрыть]. Такой способ интерпретации мифологических текстов, когда структура мифологического мира известна заранее, является дедуктивным: от фактов (структурных компонентов модели мира) – к конкретным примерам. Ему противопоставлен индуктивный подход, когда факты формулируются на основе длительных наблюдений над текстовым материалом. Одни авторы учебников считают первый подход репродуктивным, не стимулирующим развитие читательской деятельности младшего школьника, другие рассматривают второй подход как не соответствующий возрастным возможностям младшего школьника. Детальный анализ учебных комплектов для начальной школы, позволяющий уточнить разницу методических подходов, осуществляется в курсе методики обучения русскому языку и литературе и практикума по учебникам.

Таблица 1

Образ дома в народной культуре

Итак, фольклор – словесное искусство, имеющее мифопоэтическую природу, его корни уходят в далекое мифологическое прошлое, однако с течением времени в мифологический субстрат могли вплетаться и элементы христианской культуры. Поэтому в системе профессиональной подготовки педагогов начального образования так существенно рассмотрение вопросов о связи русского фольклора и христианской культуры, устно-поэтического творчества и древнерусской литературы.

В течение IX–X вв. Древняя Русь из непрочного племенного союза превращается в единое государство. Очаги христианской культуры были в языческой Киевской Руси и до 988 г., а после официального принятия христианства в народе продолжали сохраняться архаические обычаи и верования. Приобщение неграмотных или малограмотных слоев населения к христианской культуре происходило прежде всего путем их непосредственного участия в церковной жизни. Народная педагогика не сводится только к освоению фольклора, а его жанры отнюдь не являются единственным средством воспитания и развития подрастающего поколения. В жизни русского крестьянина вопросы веры занимали доминирующее положение, что подтверждается многочисленными этнографическими данными: «Здоровые основы разных сторон крестьянской жизни были неразрывно связаны с верой. Православие было и самой сутью мировосприятия крестьянина, и образом его жизни… Нравственные понятия и соответствующие нормы поведения прививались в семье детям с малых лет. Это была вполне осознанная задача народной педагогики»[94]94
  Громыко М. М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. С. 444.


[Закрыть]. Православная культура, являясь центральной составляющей жизни русского крестьянина, неминуемо отражалась в произведениях устного народного творчества в процессе исторического развития фольклорного искусства. Данное положение подтверждается исследованиями фольклористов: «Субстрат, связанный с ассимиляцией христианства… всегда занимал важное место в фольклоре как на сюжетном уровне, так и в оформлении отдельных образов и стилевых приемов… длительное время подобные взаимосвязи сознательно не замечались или отводились в разряд второстепенных»[95]95
  Капица Ф. С. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. М.: Флинта; Наука, 2002. С. 269. Вопросы взаимосвязи фольклора и христианской культуры привлекают особенное внимание современных педагогов, священников, получают общественный резонанс. См.: Церковь и народное творчество: сб. докл. М.: Отдел Религиозного Образования и Катехизации РПЦ, 2004.


[Закрыть]. Вместе с тем участие в аграрных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах народной внецерковной жизни, исполнение и слушание устно-поэтических произведений часто способствовали сохранению и передаче последующим поколениям суеверных представлений, имеющих языческие корни и мифопоэтическую природу. Так же как и христианская культура, мифология говорит о вечности, но в последнем случае целостная и гармоничная картина мира с верой в единое благое начало не складывается: «в основании мифа лежит трещина» как итог «отпадения от Единого Благого» и «трагического одиночества перед лицом исчезнувшего Бога, превратившегося в безличное «Оно» или непознаваемое «Они» – силы, духи, боги»[96]96
  Ефимова Е. С. Поэтика страшного в народной культуре: мифологические истоки. М.: Прометей, 1997. С. 6. Здесь же автор приводит интересные мысли философа Л. В. Карасева о мифологии: «Миф – это вовсе не целостность, как принято думать, а не более чем воспоминание о целостности… Поэтика мифа – это поэтика изумленного взгляда на разверзающуюся под ногами трещину».


[Закрыть]. Суеверные представления, передаваемые из поколения в поколение, также являлись частью народной педагогики, они сдерживали возможность более полного и многогранного освоения человеком христианской культуры. Существенную роль в этом процессе играла и неграмотность.

Действительно, распространение христианской культуры неразрывно связано с развитием письменности. Древнерусским книжникам необходимо было рассказать о том, каковы место и роль восточных славян в истории христианского мира, как с христианской точки зрения устроен человек и каково его предназначение. Поэтому отечественную словесность периода Киевской Руси можно рассматривать «как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет – мировая история, и эта тема – смысл человеческой жизни»[97]97
  Лихачева В. Д., Лихачев Д. С. Художественное наследие Древней Руси и современность. Л.: Наука, 1971. С. 56.


[Закрыть]. Прежде всего в это время распространялась переводная каноническая и апокрифическая литература, центральное место отводилось библейским текстам (Евангелие, апостольские послания, Псалтирь). Как правило, переводы агиографической литературы, византийских хроник, патериков предвосхищали появление оригинальных произведений аналогичных жанров – летописных и житийных текстов (о Феодосии Печерском, страстотерпцах Борисе и Глебе и др.), творений торжественного и учительского красноречия (слова, поучения). Памятники древнерусской книжности, особенно летописные, зафиксировали некоторые дохристианские верования и названия отдельных божеств языческого пантеона. Исследователи отмечают использование в произведениях древнерусской литературы изобразительно-выразительных средств и стилистических приемов, характерных для устно-поэтического творчества (повторы, гиперболы, параллелизмы («солнце светит на небесах – Игорь князь в русской земле»), тавтологию («трубы трубят», «мосты мостить»), постоянные эпитеты («борзый конь», «черная земля», «зелена трава»)[98]98
  Фокеев А. Л. Неиссякаемый источник. Устное народное творчество. СПб.: Лицей, 2005. [Электронный ресурс]. URL: http://www.licey.net/lit/begin/folklor (дата обращения: 05.03.12).


[Закрыть]. Но картина мира литературных жанров рассматриваемого периода, по существу, противопоставлена тем способам структурирования и мифологизации действительности, которые были свойственны фольклорным жанрам.

Принятие христианства имело определяющее значение не только для развития древнерусской письменной культуры, но и для образования. Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Главными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост; воспитывались верность православным традициям, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, а к имеющей языческие корни «народной педагогике она относилась в целом отрицательно»[99]99
  Педагогика народов мира: История и современность /под ред. З. Тажуризиной. М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 301


[Закрыть]. Жанры средневековой литературы имели прикладное значение, применялись в богослужебной практике, в системе духовно-назидательного чтения, регламентировали устроение монастырского быта, использовались в образовательном процессе.