Читать книгу "История методики преподавания русского языка в биографических очерках"

Мария Александровна Рыбникова (1885–1942)

М. А. Рыбникова. О работе по развитию речи учащихся
М. Т Баранов

В 10-40-е годы XX века (период активного научно-методического творчества М. А. Рыбниковой) содержание развития речи учащихся отражалось в программах по литературе. Такое положение считалось само собой разумеющимся. Методисты и учителя полагали, что изучение литературных произведений более всего приспособлено к работе по развитию речи учащихся в процессе приобщения их к образцам русского художественного слова. Поддерживалось это состояние науки и практики также и тем, что оба предмета в школе преподавал один и тот же учитель, и тем, что задачами русского языка как учебного предмета считалось прежде всего обучение основам грамматики и правописания. Вследствие этого в действующих школьных учебниках того времени (С. И. Абакумова, А. Б. Шапиро, С. Г. Бархударова и Е. И. Досычевой) работа по развитию речи либо полностью отсутствовала, либо была представлена эпизодически.

На фоне современников-методистов, трудившихся в области развития речи учащихся, М. А. Рыбникова занимает заметное место. Она, будучи методистом литературы, активно разрабатывала различные проблемы развития связной речи применительно к обоим предметам – литературы и русского языка: цели, содержание, методы обучения детей писать сочинения и пересказывать тексты, языковая подготовка к сочинениям, культура речи школьников.

Цель работы по развитию речи учащихся М. А. Рыбникова видела в обучении их самовыражению, самопознанию, воспитанию активности в жизни, обогащению речи детей новыми словами, разными способами выражения мысли.

В содержание работы по развитию речи школьников М. А. Рыбникова включила а) обучение сочинениям, б) расширение словаря, в) овладение культурой речи.

Написание сочинений, считала М. А. Рыбникова, затруднено, если дети не обучены умению выбирать средства выражения мысли, если беден запас слов, фразеологизмов, пословиц. Обогащение словарного запаса школьников, по мнению М. А. Рыбниковой, опирается на знание ими ряда лексических понятий: синонимов, антонимов, иноязычных слов, эпитетов и т. д. (см.: «Книга о языке», «Введение в стилистику»).

Обогащение словарного запаса осуществляется в результате, во-первых, наблюдений за окружающим миром (людьми, природой, жилищем, животными), во-вторых, специальной работы над лексико-тематическими кругами (процессы движения; восприятие предметов и явлений внешнего мира; психические состояния людей).

Большое внимание в учебном процессе М. А. Рыбникова уделяла поднятию культуры речи – правильности употребления языковых явлений и уместности выбора языковых средств в собственной речи. В своих рекомендациях М. А. Рыбникова обращала внимание словесников на те отклонения от литературных норм, которые были характерными для речи детей того времени, добиваясь от них употребления нормативного варианта.

Более всего в развитии речи школьников М. А. Рыбникову интересовала работа над сочинениями, которые она считала основным средством обучения детей умению связно выражать свои мысли.

Две проблемы занимали М. А. Рыбникову:

– отбор тем для сочинений;

– выбор языковых средств выражения мысли.

Важным критерием отбора тем для сочинений М. А. Рыбникова считала учет интересов детей.

М. А. Рыбникова считала, что следует использовать, во-первых, изучаемые художественные произведения, во-вторых, свободные темы, не связанные с материалами уроков литературы (письменные работы по литературе в старших классах – Литература в школе, 1941, № 3).

Обучая детей отбору языковых средств при подготовке к сочинениям, М. А. Рыбникова предлагала учителям учить их наблюдениям за описываемыми объектами, умение видеть необычное в обычном, осмыслению темы, сбору необходимых материалов для сочинения, составлять план (Как надо писать – 1928; Работа над планом – 1939).

Большое внимание М. А. Рыбникова уделяла работе с литературным образцом (Избранные труды – 1985).

М. А. Рыбникова рекомендовала обучать школьников создавать описания, повествования и рассуждения (Постановка творческих работ – 1930).

Одновременно с работой над содержанием сочинений М. А. Рыбникова обучала детей выбору языковых средств. Она рекомендовала учащимся критически относиться к употребляемым словам, выражениям, сознательно выбирать языковые средства (Система занятий по языку – 1939).

Выбор нужных слов, синонимов, пословиц, образных выражений необходимо связывать с обучением детей умению учитывать жизненную ситуацию, особенности темы, замысла пишущего (Культура образа – 1930).

К пересказам (изложениям) у М. А. Рыбниковой было прохладное отношение, так как она считала, что этот вид работы в прошлом скомпрометировал себя (Постановка творческих работ – 1930).

[Источник: Баранов М. Т. М. А. Рыбникова о работе по развитию речи учащихся // Мария Александровна Рыбникова: к 110-летию со дня рождения: тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1995 года / сост. проф. М. Т. Баранов. – М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1996. – С. 17–19].

Литература для самостоятельного ознакомления

1. Баранов М. Т. М. А. Рыбникова о работе по развитию речи (К 110-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. -1995.-№ 5.-С. 48–52.

2. Белоусова Г. И. Вопросы языка и культуры речи в работах М. А. Рыбниковой // Русский язык в школе. – 1965. – № 1. -С. 93–97.

3. Дейкина А. Д. 110-летие со дня рождения М. А. Рыбниковой // Русский язык в школе. – 1996. – № 2. – С. 115–116.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с текстом биографического очерка о М. А. Рыбниковой. На основе изученного материала разработайте видеопрезентацию на тему «Педагог и методист М. А. Рыбникова».

2. Дайте оценку деятельности М. А. Рыбниковой в области методики преподавания русского языка.

3. Подготовьте сообщение на тему «Вопросы развития речи школьников в освещении М. А. Рыбниковой».

Межпредметные связи «русский язык» – «литература» в методическом творчестве М. А. Рыбниковой
А. Д. Дейкина

Мария Александровна Рыбникова занимает одно из первых мест в истории методической науки. Со страниц ее книг открывается благородный образ словесника, умеющего соединять теорию с практикой.

Заслуга М. А. Рыбниковой состоит в защите теории методики как научной дисциплины и плодотворном научном вкладе в методику преподавания школьных предметов.

Проблема межпредметных связей вообще и смежных учебных предметов «русский язык» – «литература» освещена в научном творчестве ученого-словесника с разных сторон, прежде всего со стороны воспитания личности средствами учебных предметов.

Общеметодическая идея воспитания личности находила свое воплощение в прогрессивной методике еще до М. А. Рыбниковой, но всегда находились и находятся и сейчас сторонники «чистого» обучения. Стремление сузить цели преподавания только до целей обучения своему предмету было чуждо М. А. Рыбниковой. Из ряда возможных позиций [1) только обучение, 2) обучение, а затем воспитание, 3) воспитание и обучение] она выбирает воспитывающее обучение. Поставленная во главу всего учебного процесса идея требовала и требует сегодня для своего осуществления межпредметных связей и даже интеграции по ряду вопросов.

Поэтому так значимо было для Рыбниковой понятие целостности: целостности методической системы, целостности всего школьного процесса, целостности в преподавании отдельной учебной дисциплины. «Я учу понимать связь явлений», – утверждала М. А. Рыбникова [Избр. труды. – М., 1958. – С. 35].

Ученый-методист выдвинула ряд условий («факторов»), необходимых для осуществления стержневой идеи – воспитания личности, цементирующей всю школьную учебную деятельность: 1) широкая и глубокая образованность учителя, 2) для ученика «своя диалектика: перехода незнания в неполное знание и дальнейшие этапы перехода неполного знания в все более полное [Очерки по методике литературного чтения. – 2-е изд. – М., 1945. – С. 7], 3) учет специфики своего предмета и решение задач «системы воспитывающего обучения» [там же, с. 5] на материале своего предмета, исходя из его природы и по возможности ее методами, 4) создание системы в обучении и воспитании, а не «от случая к случаю» [там же, с. 5]. Каждое из этих положений, безусловно, важно для преподавания с учетом межпредметных связей:

– только учителю-профессионалу (и знаток предмета, и знаток школы) по силам организовать межпредметные связи, увязывать отдельные частности в общее целое;

– только ученик, уже имеющий дискретные знания, может осознавать и осознать зависимость фактов и явлений;

– несомненно, только знания в достаточном объеме в определенных межпредметных областях помогают понять специфические стороны рассматриваемого предмета;

– несомненно и значение системы, ведь «связать, увязать» есть подход к системе.

Защищаемая Рыбниковой межпредметная идея отражается ею в целях преподавания. Она не разводит цели русского языка и литературы как учебных предметов – они интегративны: «Цель методики преподавания языка и литературы – воспитание советского патриотизма, образование и рост сознания, мышления учащихся, усвоение ими культурного наследия, вооружение к жизни и к действию средствами искусства слова, обогащение языком» [там же, с. 8]. При всем наличии общих целей каждый предмет, в то же время подчеркивает М. А. Рыбникова, имеет право на специфику, на самостоятельное положение, «не в положении подчинения» [там же, с. 18]. Отстаивание самостоятельности предметов приводит Рыбникову к категорическому утверждению: «Нельзя упрощать связей между литературой и грамматикой, нельзя механически подменять одну сторону занятий другой стороной» [там же, с. 32].

При организации связей между предметами важна точка зрения, по утверждению М. А. Рыбниковой: «Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же и разграничиваем их… Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей…

Языковая работа найдет себе место на уроках грамматики» [там же, с. 32]. Автор декларирует единство идеи для смежных учебных предметов и разное содержание (что для нас сегодня естественно), но при этом возможные целесообразные связи. Целесообразность в методике Рыбниковой определяется точкой зрения на предмет.

Связи (прямые или опосредованные) – это мировоззренческое понятие, относящееся к категориям диалектики. Диалектическая логика – «наука о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира и познания… исследует взаимную связь диалектических категорий» [СЭС, с. 387]. М. А. Рыбникова пользуется законами диалектической логики и часто говорит о диалектике: «Какие прекрасные образцы диалектики дает нам наша литература и как мало мы ими пользуемся!» [Очерки по методике литературного чтения. – 2-е изд. – М., 1945. – С. 6]. Она провозглашает, к примеру: «.. путями диалектики к раскрытию… замысла [писателя]» [там же, с. 11]. Будучи последовательной в понимании диалектики бытия и сознания, Рыбникова также диалектично подходит к вопросу о межпредметных связях: «.. я учу его [школьника] понимать искусство слова, как великую культурную ценность, как сгусток общественной мысли и как особую форму действия, а потому и противодействия, то есть борьбы» [там же, с. 6]. Вот она, диалектика!

В творческом наследии Рыбниковой очевидно отражены ее методические поиски:

во-первых, межпредметных связей – по определению автора, это «внешние связи предмета изучения с окружающим миром и его ценностями»;

во-вторых, внутрипредметных связей – по определению автора, это «внутренние связи, находящиеся в самом предмете изучения» [там же, с. 6].

Но и в том и другом случае М. А. Рыбникова идет от предмета «литература»: она утверждала, борясь, этот учебный предмет, прописывала его в школьных программах – и отсюда как бы главенство этого предмета при общей благородной задаче: «признание громадной культурной значимости русского языка вообще…».

Очевидно, что Рыбникова не только признает межпредметные связи, но и настаивает на разнообразии и богатстве связей, требует их «органической переплавки (переоформление цитаты наше. – А. Д.) в явление особого порядка – в систему уроков» [там же, с. 9]. Она использует понятия: «явления синтаксического порядка», «новый синтаксический ряд», имея в виду «претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему…», в том числе в систему целостных уроков.

Очень важный и трудный вопрос о том, кем в первую очередь осознаются связи, Рыбникова решает с позиции учителя и более всего говорит о сознании учителя: «…в сознании учителя предпосылки сложнейшего анализа; в сознании ученика – явление синтетического порядка, с небольшими экскурсами аналитического характера» [там же, с. 9]. Другими словами, именно учитель собирает для учащихся синтетическую картину мира и дает ее в готовом виде. Рыбникова допускает межпредметные связи как специально подготовленные и организованные, возникшие спонтанно, импульсивно. Она пишет: «В поступках учителя лежит в разной мере расчет и вдохновение». В этом ее творческое кредо и в этом живая связь с нашим временем педагогики.

Конкретная методика организации межпредметных связей будет активно разрабатываться в 80-е годы. Важно помнить, что у истоков этого знания стояла Мария Александровна Рыбникова.

[Источник: Дейкина А. Д. Межпредметные связи «русский язык» – «литература» в методическом творчестве М. А. Рыбниковой // Мария Александровна Рыбникова: к 110-летию со дня рождения: тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1995 года / сост. проф. М. Т. Баранов. – М.: МИГУ им. В. И. Ленина, 1996. – С. 25–28].

Литература для самостоятельного ознакомления

1. Кудряшев Н. М. А. Рыбникова // М. А. Рыбникова. Избранные труды / сост. В. В. Шевелев. – М., 1958. – С. 5–44.

2. Мария Александровна Рыбникова: к 110-летию со дня рождения (Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1995 года) / сост. М. Т. Баранов. – М.: МИГУ, 1996.– 39 с.

3. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред.

В. В. Давыдов. – Т. 2. – М., 1999. – С. 302.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Почему Мария Александровна Рыбникова занимает одно из первых мест в истории методической науки? Свой ответ аргументируйте.

2. Охарактеризуйте методические поиски Рыбниковой, отраженные в ее методическом наследии.

3. Как общеметодическая идея воспитания личности нашла свое воплощение в методике М. А. Рыбниковой?

Сергей Иванович Абакумов (1890–1949)

Сергей Иванович Абакумов
М. Т Баранов

Сергей Иванович Абакумов является видным ученым-методистом по русскому языку первой половины XX века. В его творчестве соединились традиции дореволюционной русской педагогической мысли и новые веяния в советском народном образовании. Он удачно сочетал в себе вдумчивого лингвиста и методиста-практика, для которого лингвистические разыскания служили основой разработки методических положений.

С. И. Абакумов родился 4 июня (23 мая – ст. ст.) 1890 года в Чебоксарах в семье конторского служащего. Вскоре семья переехала в Казань, здесь С. И. Абакумов в 1908 году окончил 1-е Казанское реальное училище. В этом же году он поступил на словесное отделение Казанского университета. В университете за конкурсное сочинение С. И. Абакумов получил золотую медаль. Его учителями были видные языковеды-русисты того времени: Е. Ф. Будде и В. А. Богородицкий. В Казани же (по окончании университета в 1912 году) С. И. Абакумов начал свою педагогическую деятельность: преподавал русский язык и литературу сначала в частной мужской гимназии, затем в 3-й и 4-й женских гимназиях.

В советское время (1918–1923) С. И. Абакумов преподавал русский язык и литературу в средней школе № 3, одновременно был заведующим учебной частью рабфака при Казанском университете. А в 1921 году его назначили еще и профессором Казанской восточной академии.

Интерес к научному творчеству проявился у С. И. Абакумова рано. Его занимали проблемы литературоведения и преподавания литературы в школе. В 1914 году он опубликовал в «Вестнике образования и воспитания», издававшемся в Казани, свою первую работу «Несколько слов о лермонтовской юбилейной литературе».

В 1923 году С. И. Абакумов переехал в Москву, где начался новый этап в его научном творчестве: он целиком посвятил себя проблемам русского языка и методики его преподавания в школе. В Москве с 1923 по 1930 год С. И. Абакумов преподавал русский язык и литературу на рабфаках в Тимирязевской академии, в МГУ; затем заведовал кафедрой русского языка заочного сектора Института хлебопечения (1930–1933). С 1933 по 1941 год он был доцентом Московского государственного педагогического института им. B. И. Ленина и одновременно работал в Московском областном пединституте.

В годы Великой Отечественной войны С. И. Абакумов был профессором Сталинградского педагогического института (1941–1942) и заведующим кафедрой русского языка Монгольского университета в Улан-Баторе (1942–1943). По возвращении в Москву он заведовал кафедрой русского языка МОПИ им. Н. К. Крупской (1944–1949), одновременно являясь сотрудником НИИ методов обучения АПН РСФСР и редактором журнала «Русский язык в школе».

В 1938 году С. И. Абакумову была присвоена ученая степень кандидата филологических наук без защиты диссертации. А в 1940 году – доктора филологических наук на основе диссертации на тему «Очерки истории русской пунктуации». В 1947 году

C. И. Абакумов был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР.

Многообразная педагогическая деятельность – преподаватель средней школы, школы взрослых, рабфака, института, научный сотрудник исследовательского учреждения – обеспечила С. И. Абакумову прочную теоретическую и практическую основу его многочисленных публикаций по проблемам теории и практики обучения русскому языку в средней школе.

Лингвистические и методические интересы С. И. Абакумова были многообразны, как многообразна сама преподавательская деятельность. Его привлекали общие вопросы методики преподавания русского языка, методика грамматики в школе, развитие речи учащихся, обучение орфографии и пунктуации, организация учебного процесса, программа и школьный учебник.

С. И. Абакумов не оставил развернутого изложения своих взглядов на роль и место русского языка в школе, но эта проблема занимала его постоянно. О ней он высказывался в своих публикациях по конкретным вопросам методики преподавания русского языка. В работах 20-х годов С. И. Абакумов активно утверждал следующие цели изучения русского языка в школе: овладение учащимися культурой речи [ «Работа над словарем и фразой в новых учебных пособиях по технике и культуре речи» – 1929], формирование грамматически правильной и стилистически упорядоченной литературной речи [ «Грамматико-стилистические упражнения» – 1928], обогащение речи учащихся, обучение их умению пользоваться богатствами родного языка [ «К вопросу о работе над синонимами» (в соавторстве с И. И. Солонино) – 1929], при изучении грамматики работа не только над формой, но и над значением, смыслом изучаемых языковых явлений [ «Учебник русской грамматики» – 1926]. Эти проблемы не утратили своей актуальности и в наше время. За прошедшие шесть десятилетий они разрабатывались многими методистами. Современный школьный курс русского языка включил их в себя. Они вошли в практику современной методики преподавания русского языка.

В 30-е годы С. И. Абакумов участвовал в создании систематического школьного курса русского языка. Его идеи о роли и месте русского языка в школе отразились в объяснительных записках к новым программам, в составлении которых он принимал активное участие (1933).

Основой школьного курса русского языка С. И. Абакумов считал грамматику, которая позволяет показать «язык как естественное и притом закономерное организованное явление» [Кризис школьной грамматики // Педагогическая мысль. – 1923. – № 2. – С. 20]. Школе «нужна только та часть науки о языке, предметом которой является изучение законов организации живой речи, т. е. именно грамматика, наука по преимуществу дескриптивного типа» [там же. – С. 22]. Из двух грамматических концепций: логико-грамматической (идущей от Ф. И. Буслаева) и формально-грамматической (идущей от Ф. Ф. Фортунатова) – С. И. Абакумов отстаивал последнюю. Он считал, что школьная грамматика находится в кризисе и выход из него заключается в разграничении формы и значения, в разъяснении того, «каким целям говорения служит та или иная языковая форма» [там же. – С. 24].

Из этой концепции следует различение формы и ее функции (значения), которое «не есть противопоставление одного другому Форма есть единство звука и значения» [К вопросу о системе формальной грамматики // Педагогическая мысль. – 1924. – № 4. – С. 65]. По словам С. И. Абакумова, они объединяются на основе двух видов ассоциаций – смысловых (значения) и формально-грамматических (формы). Так, слово гнездо даст смысловую ассоциацию «гнездо, птичка, птенчик» и формальную ассоциацию «гнездо, гнезда, гнезду, гнездом, гнезда и т. д.» [там же]. Сущность формальной грамматики заключается «в стремлении сравнивать и классифицировать слова не по их значениям, а по возможным в языке грамматическим рядам» [там же. – С. 66]. В своем «Учебнике русской грамматики» [Пг., 1923] С. И. Абакумов строго их разграничивал.

Грамматику русского языка в этом случае предлагалось изучать на основе наблюдений, анализа предлагаемого языкового материала, к которому даются вопросы. В результате анализа выявляется парадигма и значения форм. Парадигмы записывались учащимися. Попутно автором давались пояснения к значению и употреблению тех или иных форм.

К концу 20-х годов С. И. Абакумов пересмотрел свое отношение к наблюдению как способу организации занятий грамматикой. «Методический опыт последних лет, – писал он, – думается мне, показал, что в области грамматики исследовательский путь требует от учащегося колоссальных затрат умственной энергии и времени, <…> которые отнюдь не окупаются получаемыми результатами. Поэтому в данной книге основные грамматические положения даются учащимся в готовом виде» [Русский язык: Рабочая книга (пятый год обучения). – М.; Л., 1929. – С. 3].

Полностью от наблюдений С. И. Абакумов не отказывался. «В очень немногих случаях, – писал он, – мы считаем возможным и полезным повести учащихся исследовательским путем» [там же]. Исследовательский (или эвристический) путь получения знаний учащимися применялся с 30-х по 70-е годы. Он стал широко использоваться с 70-х годов в ныне действующих учебниках русского языка для V–VII (IV–VI) классов.

Свои взгляды на организацию изучения грамматики на уроках русского языка С. И. Абакумов изложил в ряде статей. Большое внимание уделял он грамматическому разбору, считая его «важнейшим средством изучения грамматики» [Грамматический разбор в средней школе // Методический бюллетень МООНО. – 1937. -№ 2. – С. 36]. Роль грамматического разбора С. И. Абакумов видел в следующем: он закрепляет теоретические знания по грамматике, помогает школьникам понять строение языка, вырабатывает умение сопоставлять грамматические явления, развивает навыки мышления, способствует укреплению навыков орфографии и пунктуации.

С. И. Абакумов предложил разные виды грамматического разбора: частичный, полный, тематический; устный и письменный, – разработал его порядок, советовал при разборе использовать таблицы и схемы. Это упражнение не утратило своего значения и в настоящее время. Многое из того, что предлагал С. И. Абакумов, входит в современную методику грамматического разбора.

Изучению в школе грамматики С. И. Абакумов посвятил ряд статей: «Причастие» [РЯШ. – 1938. – № 4], «О сложных словах в русском языке» [РЯШ. – 1946. – № 3–4], «Второстепенные члены предложения» [РЯШ. – 1937. – № 6], «О придаточных предложениях» [РЯШ. – 1937. – № 2]. Во всех них автор рассматривал как формальные, так и семантические признаки грамматических явлений, показывал возможности морфологии и синтаксиса для развития речи школьников, «для выражения оттенков мысли» [Второстепенные члены предложения. – С. 100]. Поучительными являются разработки планов уроков, которые дает в своих статьях С. И. Абакумов.

Начало научно-педагогической деятельности С. И. Абакумова совпало с двумя близкими по времени реформами в области культуры народа – реформой орфографии (1918) и реформой школы в целом (1919–1923). Обе реформы потребовали создания новой методики обучения орфографии учащихся всех возрастов. В этом деле С. И. Абакумов принял самое активное участие. Он выяснял причины массовой орфографической безграмотности, охватившей общество в первые годы советской власти, намечал пути выхода из создавшегося кризиса культуры письменной речи в стране, разрабатывал практические методы формирования орфографической грамотности учащихся.

Орфографическая безграмотность тревожила С. И. Абакумова, как и многих ученых того времени. «Орфографическая безграмотность, – писал он в 1927 году, – может в ближайшем будущем привести к замедлению темпа нашего культурного развития» [Обзор литературы по орфографии // На путях к новому учебнику – Вып. II. – М., 1927. – С. 41]. В настоящее время, писал он там же, «не хватает грамотных канцелярских работников, неграмотными оказываются кандидаты на учительские должности». Низкую орфографическую грамотность обнаружил С. И. Абакумов и в среде студенчества [О проверке грамотности студентов МГПИ // Методические записки: Московский го сие д институт им. А. С. Бубнова. – М., 1933. -№ 2].

Важнейшей причиной падения орфографической грамотности в первые годы советской власти явился отказ от оценки уровня овладения учащимися правописанием. В результате этой установки руководства Наркомпроса (а она отражена в программах того времени) «об орфографии вообще перестали заботиться», «говорить об орфографических ошибках стало признаком своеобразного «дурного тона» [там же. – С. 42]. Преподаватели перестали тщательно проверять тетради. «Учитель в годы революции всегда был перегружен всяческой работой (как перегружен ею, кстати, и сейчас), и ему некогда было думать об орфографических ошибках» [там же]. Все это привело к тому, что «общественный запрос в области орфографической грамотности» ослабел [там же].

В распространении массовой орфографической безграмотности повинна также комплексная система обучения в 20-е годы. Ее сущность заключалась в предельной интеграции учебных предметов, в ликвидации предметной системы обучения школьников. Русскому языку как своеобразной учебной дисциплине в комплексной программе не нашлось места. Имеющиеся в ней отдельные фрагменты работы по языку ни в коей мере не обеспечивали серьезных занятий орфографией. Вот что по этому поводу писал С. И. Абакумов: «Известную роль в деле понижения уровня орфографической грамотности сыграла и комплексная система. На учителя нахлынула масса новых идей, он должен был – часто без книг, почти без руководств – сразу перестроиться, начать работу по-новому» [там же]. Решение орфографической задачи – обучение правописанию в комплексной проработке темы – «целиком предоставлялось самому учителю, его находчивости, уменью, педагогическому такту» [там же]. В условиях комплексной проработки темы, писал С. И. Абакумов, дать примерные уроки «вообще невозможно» [там же].

Наконец, на появление массовой орфографической безграмотности оказала влияние расшатанность правописных норм: старые орфографические нормы перестали действовать, а новыми страна еще не овладела. «Реформу орфографии, – писал С. И. Абакумов, – многие приняли не как упрощение норм, а как отмену всякой орфографии» [там же].

Необходимы были решительные меры для достижения учащимися высокого уровня правописания. Прежде всего учителям разрешили выходить из комплекса, были выпущены многочисленные орфографические пособия. Лучшие из них – учебники и сборники упражнений, созданные С. И. Абакумовым: Рабочая книга по орфографии: Сборник материалов и задач для самостоятельных орфографических упражнений. – М.; Л., 1927 (в соавторстве с В. Н. Клюевой); Справочник по правописанию. – М.; Л., 1928; Практическое руководство по правописанию: (В связи с развитием речи): для школ подростков. – М.; Л., 1927 (в соавторстве с В. Н. Клюевой); Сборник упражнений по правописанию. – М., 1933; Русский язык: Рабочая книга: (Пятый год обучения). – М.; Л., 1929; Русский язык: Рабочая книга: (Шестой год обучения). – М.; Л., 1930.

С. И. Абакумов (совместно с А. Б. Шапиро) создал орфографические таблицы и написал методическое руководство к ним: Как пользоваться орфографическими таблицами в школах малограмотных. – Л.; М., 1927.

Первые советские программы по русскому языку отделили работу по орфографии от работы по грамматике. Была проигнорирована органическая связь орфографии со всем языком, и это привело к разрушению сложившейся системы работы по правописанию в тесном контакте с изучением грамматики. Понимая это, С. И. Абакумов настойчиво призывал связать формирование орфографических умений с изучением теории языка. Он писал: «Выработка орфографических навыков предполагает усвоение некоторых грамматических знаний» [Обзор литературы по орфографии. – С. 45]. В свои учебные пособия конца 20-х и начала 30-х годов С. И. Абакумов включал работу по орфографии в процессе изучения грамматики.

С. И. Абакумов придавал большое значение четкости лингвистической теории, на которой базируется система обучения орфографии. Он обратил внимание на то, что в русской орфографии имеются написания, не связанные с установлением отношений звуков и букв [Об отношении русского письма к русскому языку // РЯШ. -1937. – № 1]. С. И. Абакумов приводит ряд таких случаев: употребление больших букв, слитные и раздельные написания, различение на письме слов, произношение которых совпадает: луг и лук, род и рот, плод и плот, груздь и грусть, везти и вести, компания и кампания, ровнять и равнять, ожег и ожог, молод и молот и т. и. Все эти и подобные случаи основаны на смысловом различении слов. Для их дифференциации необходим не фонетико-графический (грамматический, по терминологии С. И. Абакумова), а семантический анализ. С. И. Абакумов предлагает в теорию орфографии ввести в качестве особых групп семантико-синтаксические и собственно синтаксические. Из данного факта делается важный методический вывод: «смысловые различия, которые передаются орфографически, должны занять в методике преподавания орфографии более значительное место, чем они занимают в настоящее время» [там же. – С. 82]. Орфография, по определению С. И. Абакумова, – это «система передачи на письме значащих элементов речи» [там же]. Идея о семантической основе в работе по орфографии в дальнейшем активно разрабатывалась психологами (Д. Н. Богоявленский) и методистами (Е. Н. Петрова).