Текст книги "Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении"

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.

Первыми же декретами и циркулярами Наркомпроса была упразднена прежняя система, насчитывавшая десятки типов и видов учебных заведений, и введена Единая трудовая школа. В 1918–1920 гг., в период «военного коммунизма», например, в сельской местности она имела несколько видов: базовая школа I ступени (5-летняя), школа II ступени (4-летняя), школа-коммуна (школа-колония, детдом) закрытого интернатного типа, основывавшаяся на утопических принципах казарменного коммунизма и самоокупаемости в условиях ведения натурального хозяйства; опытно-показательные учреждения Наркомпроса (типа знаменитой 1-й опытной станции С.Т.Шацкого, опытной школы МОНО Н.И.Поповой и др.); низшая профессиональная сельскохозяйственная школа.

Все эти типы школ существовали на исключительно централизованном, госбюджетном финансировании. На различных территориях «огненного кольца» Добровольческой армии в это же время не только сохранялась старая система школ, но проводился ряд реформ на тех же принципах «единой школы» (преодолевалась тупиковость начальной школы, вводилась базовая 6-летняя ступень, происходила дифференциация народной школы на «основной» и «интеллектуальный» потоки, опробывалась идея организации внешкольной «народной аудитории», открывались разнообразные курсы крестьянского права и хозяйствования, а в связи с проведением аграрных реформ, например, на юге России (вся земля была передана в руки среднего и зажиточного крестьянства) на новых началах – крестьянских – строилось земское управление образованием.

В этот период существовало несколько (учитывая наличие по меньшей мере шести «красных», «белых» и «зелёных» ведомств народного просвещения) принципиально разных по содержанию и организации систем образования. Примечательно, что в условиях массового беженства и миграции населения, учащихся, педагогов, на территориях воюющих армий решалась уникальная задача соотнесения этих несоотносимых «осколков» системы образования с тем, чтобы не оставить детей вне школы. Так, в МНП правительства Деникина использовалась «Временная таблица соотношения между классами школ на территории Добровольческой армии и советских», в которой, например, младшему подготовительному классу ставилась в соответствие младшая группа советской школы I ступени.

С окончанием гражданской войны в годы нэпа происходила некоторая децентрализация системы управления и финансирования образовательных учреждений: наряду с госбюджетом использовались так называемые «договорные средства» (получаемые в результате договора сельского схода с районным отделом наробраза о содержании школы и оплаты учителя частично или полностью за свой счёт), различные формы «самообложения», в том числе принудительного – более зажиточных крестьян, выделение общественных средств от сдачи сходом выгона в наём, дополнительный прямой налог с каждого двора, а также средства различных кооперативов, потребительских обществ, товариществ, частных лиц.

Спектр школ в период нэпа несколько расширился, появились такие новые, как школы с индустриальным и сельхозуклоном (по типу фабзавуча), специальные сельскохозяйственные классы с «общеобразовательной прослойкой», различные формы агрономического просвещения (сельскохозяйственные кружки), школьные кооперативы и школы-кооперативы, наконец, особый тип повышенной школы в сельской местности, специфично решавшей задачу соединения обучения с сельскохозяйственным трудом – школа крестьянской молодежи (ШКМ). В целом, наряду с детскими садами и яслями, в период нэпа насчитывалось 11 типов разных учебно-воспитательных учреждений, в пять раз меньше, чем в дореволюционное время, но значительно больше, чем в последующие периоды советской истории.

Идеологизация целей и государственная (в целом) монополия на содержание образования сочеталась в этот период с достаточным разнообразием учебных планов и программ, что определялось поиском наиболее эффективной модели Единой трудовой школы, экспериментами с программами ГУСа, имевшими не только городские, но разные сельские, территориальные, культурно-национальные варианты, бурным развитием краеведения и принципа краеведческой «локализации учебных программ», изысканиями опытных станций Наркомпроса.

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. – на 92, в 1934 г. – на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

После 1929 г. – «года великого перелома» в деревне и наступления эпохи сталинской коллективизации – произошёл окончательный перелом и трансформация системы народного образования. Физическому уничтожению крестьянства, «раскулачиванию», массовой гибели от искусственно вызванного голода, бегству и миграции крестьян в города, на «великие стройки пятилетки» – агроГУЛАГу, в котором оказались десятки миллионов людей, вполне соответствовали и процессы «раскрестьянивания», «обатрачивания», «расчеловечивания» школы.

Это проявилось прежде всего в унифицировании состава учащихся путём массового отлучения от школы детей разных социальных групп: «кулаков», т. е. зажиточных, наиболее талантливых и работящих крестьян, «середняков», кустарей, ремесленников, кооператоров, духовенства, детей народных учителей, бывших земских деятелей и т. д. Такой массовой «чистки» учеников из-за социального происхождения, в результате которой 50 % детей 8-12 лет оказались вообще вне школы, никогда не было, по словам самих деятелей Наркомпроса, «даже при проклятом царизме».

Аналогично происходила «чистка» учителей, в действительности начатая ещё в 1919 г. известным декретом Наркомпроса «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», суть которого состояла в массовом увольнении и репрессиях «политически неблагонадёжных» народных учителей и заменой их активистами из Союза низших служащих – школьными нянечками, дворниками, швейцарами в городах, выдвиженцами, солдатами, полуграмотными пролетариями, призывниками – «десятитысячниками» и т. д.

Состав «нового учительства», окончательно сформировавшегося в 30-е гг., резко отличался по общекультурному и профессиональному уровню от дореволюционного, соответствуя составу учащихся (абсолютное преобладание детей наёмных работников, колхозников, батраков) и единообразному доминирующему типу школы. Так, уже к 1929/1930 учебному году ШКМ составляла более половины всех сельских школ страны, причём её сеть неуклонно возрастала, вытесняя все другие типы и виды. С 1934 г. под флагом борьбы с «националуклонизмом» упраздняется национальная школа в городе и селе, происходит смена графической письменности с арабской и латинской на кириллицу, уничтожаются национальные алфавиты, учебники, пособия, и с 1938 г. Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР вводится закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей».

К этому времени из школы уже изгнаны варианты программы ГУСа, разгромлено краеведение и осуждены «локальные принципы» построения учебных программ, осуществлён известный поворот к сталинской авторитарной, дисциплинарной школе (Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.), объявлена «извращением», «лженаукой» педология и изгнаны, репрессированы выдающиеся учёные-педологи (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.), закрыты как неумные (по выражению Сталина) и преобразованы в «нормальные» (Постановление ЦК ВКП(б) 1937 г.) школы-коммуны, агрогородки, опытные станции – последние экспериментальные площадки Наркомпроса. Упразднены даже недавно доминировавшие типы советской школы – ШРМ и ШКМ. Они переименовываются в обычную общеобразовательную школу, не только не трудовую, но даже, как отмечал М.Н.Скаткин, не политехническую (последний термин возвратился в педагогику по указу партии лишь в послевоенное время).

В итоге социально-политических «экспериментов» школа по своим основным характеристикам (целям, содержанию образования, формам организации педагогического процесса, финансированию, управлению), в сущности, становилась одинаковой во всех географических, социально-экономических и культурно-национальных районах РСФСР и СССР.

Унификация явилась следствием тотального «огосударствления» школы, происшедшего в результате интеграции двух масштабных идеологических процессов. Один из них – превращение школы в замкнутую, выполняющую строго определённую функцию, изолированную от других государственную ячейку (идеальную систему тотального руководства). Другой, как будто бы противоположный процесс заключался в уничтожении множественности государственных и общественных сил, формировавших прежде народное образование, превращении его в некую однородную систему, отражающую монолитность советского общества. Унификация образования являлась, таким образом, своеобразной интеграцией «изоляции» и «слияния».

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Среди ряда политических кампаний 60-70-х гг. наибольший ущерб, например, сельской школе нанесла так называемая политика «неперспективных деревень». В ходе её осуществления были закрыты десятки тысяч малокомплектных школ, наиболее тесно связанных с особенностями жизни деревень и обладавших значительным разнообразием содержания и организации образовательного процесса, реальными возможностями дифференциации и индивидуализации обучения в малых разновозрастных группах учащихся, тесными контактами педагогов и родителей, глубокими связями с социокультурной и национальной средой. Необходимость укрупнения школ, наряду с социально-экономическим «обоснованием» имела и социально-педагогическое объяснение. Указывалось на большие возможности крупной школы в организации разных видов деятельности и разностороннего развития детей и подростков, повышения качества образования, социализации и воспитания, роста квалификации и педагогического мастерства учителей, меньшую стоимость обучения одного ученика в полной школе в сравнении с малочисленной и др. Между тем практика показала, что преимущества больших школ, школ-интернатов, профессиональных училищ далеко не покрывают их недостатков, а само укрупнение школ без всякого учёта особенностей реальной жизненной ситуации ведёт к массе негативных социокультурных, педагогических и экономических последствий.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Так, проведённые нами в 80-е гг. экспедиционные исследования в районах Крайнего Севера обнаружили теснейшую связь между унификацией системы образования и деградацией местных общин. Переселение семей морзверобоев из традиционных эскимосских посёлков у открытого моря в «мёртвые заливы» привело к свёртыванию традиционных промыслов, безработице, социальному инфантилизму, пьянству и наркомании. А уничтожение этнопедагогики, утрата опыта народного воспитания, упразднение учебников родной речи, «интернатизация» детей, иногда с ясельного возраста, привели к полному распаду связей между поколениями: неспособности дедушек и бабушек общаться с внуками на родном языке, учить их шить тёплую одежду, пользоваться традиционными орудиями морской охоты, передавать опыт и навыки оленеводства, традиционные нравственные и духовные ценности. Переведённые в большие школы, организованные по типу городских интернатов, дети Севера оказались в искусственных, тепличных условиях, к тому же не учитывающих особенностей психофизиологии, питания, восприятия, мышления, речи и соответствующего характера и темпа обучения детей, что обусловило их физические расстройства и психические заболевания, низкий уровень обучения и развития, массовый социальный инфантилизм, несамостоятельность и беззащитность детей Севера в собственной жизненной среде.

Политика «неперспективных» деревень, сопровождавшаяся упразднением малых школ, охватила в 60–70 гг. практически все социально-экономические районы СССР и осуществлялась не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Так, проведённые нами экспедиционные исследования в Дагестане, Кабардино-Балкарии, ряде других районов Северного Кавказа вывели парадоксальную, на первый взгляд, прямую зависимость между криминогенностью в среде подростков и молодёжи и высотой населённых пунктов над уровнем моря. Количество правонарушений росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря, минимум приходился на школы высокогорных селений, максимум – на равнинные. Анализ ситуации показал, что равнинные селения с максимальной криминогенностью молодёжи являются не коренными, а искусственно созданными для переселенцев с гор в ходе осуществлявшейся политики укрупнения хозяйств в южных районах. Это привело не только к уничтожению уникального террасного хозяйства. Оторванные от традиционного, многовекового уклада жизни, многие горцы не смогли приспособиться к совершенно другому образу жизни на равнине, что вылилось в пьянство, бродяжничество, распад семей; в этой ситуации и возник закономерный всплеск детской беспризорности, отчаяния, хулиганства и воровства, которому ничего не могла противопоставить укрупнённая, унифицированная, рассчитанная на другой уклад жизни «равнинная школа». В предгорьях и особенно в высокогорных селениях содержание и организация деятельности школы были совершенно другими, тесно связанными с жизнью малой общины, неформальным контролем социума, авторитетом старейшин, особыми ценностными ориентациями и традициями.

Проведённые нами в 80-х гг. многочисленные экспедиционные исследования организации образования более чем в 25 районах страны, изучение опыта значительного числа педагогов и школ позволили сделать вывод, что унификация школ стала массовым явлением, которое имеет как прямые, так и обратные связи с унификацией социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, она находится в острейшем противоречии с реальностью, многообразием как индивидуальной, субъектной жизни людей, их культурных и образовательных запросов и интересов, так и объективным наличием разнообразных (природных, географических, территориальных, демографических, культурных, национальных и других) факторов и условий, определяющих специфику содержания и организации образования.

Это противоречие вызревало и отчасти разрешалось в немногочисленных локальных опытах, в которых обнаруживались огромный духовный потенциал и яркое своеобразие школы в разных районах страны. Эпоха унификации всё же не смогла уничтожить живую преемственность, своеобразие школы 20-х (С.Т.Шацкий), 60-х (А.В.Сухомлинский), 70-80-х гг. (А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин) и других, говоря языком более позднего времени, педагогов-реформаторов.

В период всеобщего единообразия и единомыслия рядом учёных и практиков были созданы и опробованы новые модели, варианты школы, получившие распространение в городе и на селе: системы развивающего обучения в начальной школе Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, варианты школ с развитой внеурочной деятельностью и полного дня Э.Г.Костяшкина, А.Ф.Иванова, центры эстетического воспитания, базировавшиеся на концепциях и программах Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского и некоторых других. В недрах практики рождались образцы «ростовского» и «липецкого опыта», первые школы с ученическими производственными бригадами и филиалами профессионально-технических училищ (Ставропольский край), различные модификации учебно-воспитательных комплексов и школ-комплексов (Белгородская область). Хотя и незаметно, но довольно успешно, в противовес среднему всеобучу, в разных районах действовало около 45 филиалов математических, биологических и других очно-заочных школ Московского университета.

Эти локальные очаги развития, флуктуации свидетельствовали, что с осуществлением среднего всеобуча к концу 70-х началу 80-х гг. период унификации образования исчерпал себя и требовал коренных изменений.

Начавшиеся с середины 80-х гг. общественные явления и процессы неизбежно затронули и школу. Более того, во многом они и начались в сфере образования: расшатывали общую тоталитарную авторитарную систему, способствовали формированию нового педагогического мышления, иных образцов практики.

Некоторое время вышеуказанные процессы носили частично эволюционный, частично управляемый из центра характер. Однако после распада СССР, а затем мощной регионализации и автономизации территориальных и культурно-национальных образований Российской Федерации, процессы дифференциации приобрели чрезвычайно интенсивный характер. Вышеуказанный процесс имел общие тенденции и параметры.

С введением федерального, регионального и местного компонентов происходит очевидный рост программно-методического обеспечения образовательных учреждений разного уровня и типа. Создаётся всё большее число вариантов базовых учебных планов для разных ступеней образования и видов школы; параллельных и альтернативных программ (включая оригинальные – по народоведению, физической культуре, основанной на русских народных играх, «компенсаторные программы» и др.); учебников, пособий, базирующихся на разных моделях обучения, вариантов интегративных курсов, учебных модулей, выполняющих разные функции и позволяющих учителю создавать открытые и динамические программы с учётом региональных и местных условий («История донского казачества», «Фольклор русского Севера» и т. п.).

С начала 90-х гг. растёт количество и разнообразие видов школ, других образовательных учреждений. Среди них – различные вариации образовательных комплексов, не только известных ранее, но и новых, типа «детский дом – школа – ПТУ», «школа – УПК – реальное училище». Появляется всё больше новых (хотя бы даже по названию) образовательных учреждений: «фермерская школа», «выездная школа», и т. д. Известное распространение получают различные виды дошкольных учреждений, разные профессиональные, в том числе многоуровневые школы (лицеи, колледжи, институты подготовки и переподготовки предпринимателей). Происходит не только расширение, но и дифференциация, оформление инновационных процессов, среди которых и в городе, и на селе различаются школы авторские (имеющие собственные оригинальные концепции), повторяющие мировой опыт альтернативного образования (школы Монтессори, Френе, Толстого и др.), идущие по линии расширения объёма содержания образования, воспроизводящие дореволюционный опыт России (гимназии, лицеи с древними языками и др.).

Наблюдается очевидный рост разнообразия и развития национальных школ России. Причём не только школ с изучением родного языка как учебного предмета (количество таких школ в РФ, например, с 1990 по 1993 гг. возросло на тысячу) и школ с обучением на родном (нерусском) языке, число которых за этот период выросло вдвое. Наряду с этим происходит также формирование принципиально разных стратегий становления и развития национальных систем образования для народов России (исследования В.К.Бацина, М.П.Кузьмина): создание национальных систем образования для этносов, живущих за пределами своих национальных образований; ведущих аборигенный образ жизни; населения статусных народов бывших республик СССР и других. Сюда следует включить и особо выделить попытки создания и развития моделей русской школы как национальной (русский суперэтнос составляет около 80 % населения России), в том числе с учётом её различных субэтнических особенностей (школа поморов, казаческая, старожильных сибиряков и др.).

Не так быстро, но всё же возрастает в 90-е гг. разнообразие финансово-экономических, организационных, управленческих структур и механизмов школы. Разрабатываются варианты управления городской, сельской и поселковой школами, делаются попытки внедрения новых экономических моделей, расширения источников финансирования (местные налоги и сборы на образование, платные образовательные услуги, особенно профессиональной школы, финансирование школы соучредителями, налоговые льготы инвесторам, местные нормативы финансирования, механизмы деятельности школы на самостоятельном балансе). Всё это ведёт к известному расширению возможностей самостоятельности административно-хозяйственной деятельности образовательных учреждений.

Возрастает разнообразие содержания, форм и методов подготовки учителя. Во многих педвузах России развивается целенаправленная работа с глубинными районами, создаются специальные профориентационные педагогические и этнопедагогические классы в школах, интернаты (лицейские классы) при педвузах и училищах, консультационные пункты, различные заочные школы университетов. Расширяется набор специальностей, в рамках которых осуществляется специализация учителей, появляются такие новые формы образования, как педагогические мастерские в инновационных школах, системы типа «педкласс – педучилище – пединститут». Развивается система непрерывного педагогического образования. Весьма медленно, но растёт и альтернатива государственным образовательным учреждениям.

Эти и другие процессы позволяют констатировать тенденцию расширения разнообразия современной системы образования. Вместе с тем, по мере активизации вышеуказанных процессов всё более обнажается ряд проблем и противоречий. Вот некоторые из них, которые констатировались нами в середине 90-х годов.

1. Массовый характер инициатив «снизу» сопровождается известной стихийностью, бессистемностью, хаотичностью осуществляемых нововведений, инноваций. Лавинообразно растёт количество новых наименований, а не видов и типов образовательных учреждений, зачастую происходит просто смена «вывесок» (лицей вместо прежнего ПТУ, «экспериментальная площадка» вместо «передового опыта»); увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания образования, рост объёма учебной информации без пересмотра технологии обучения, массовое увлечение уровневой дифференциацией и др., что нередко воспроизводит и порождает старые проблемы, негативные тенденции (перегрузку учащихся, ухудшение здоровья детей, снижение качества образования).

2. При расширении вариативности содержания образования имеется тенденция к сужению объёма и снижению качества базового компонента, передового опыта «госминимума», государственного образовательного стандарта. Это сильно сказывается в особенности на селе, где, по данным ряда обследований, почти половина сельских школьников, например, средней полосы России весьма неважно владеют русским языком, а до 20 % – совершенно неграмотны. Сходные явления отмечаются в профессионально-техническом образовании, из которого исчезли понятия «классность», «разрядность», а подчас до 90 % выпускников многих училищ оказываются после выпуска безработными.

3. Если прежде сельская школа воспроизводила унифицированную модель городской, то сегодня она зачастую перенимает разные варианты, модели опять-таки городских, столичных образовательных учреждений (те же школы с углублённым изучением отдельных предметов, гимназии, начальные школы развивающего обучения городского типа и т. д.). Всё это отражает многолетнюю господствовавшую тенденцию «стирания граней между городом и деревней», стремления «догнать и перегнать Америку», каковой для российской деревни служила Москва и её, увы, далеко не идеальные школьные образцы.

4. С другой стороны, часть действительно инновационных школ вынуждены скрывать свою оригинальность, самобытность, особенность содержания и организации деятельности в силу продолжающегося номенклатурного подхода к типам образовательных учреждений, отсутствия правовых норм и положений и следующих отсюда прав учителя, например, на соответствующую оплату труда, пенсионное обеспечение и т. д. В результате самобытная школа или стремится обязательно стать «экспериментальной площадкой» или получить вывеску, не соответствующую своему содержанию, но номенклатурно узаконенную.

5. Растут «ножницы», диспропорции между разными звеньями, элементами системы образования на селе. Пока ещё достаточно однообразная структура высшего педагогического образования, система переподготовки и повышения квалификации учителей явно отстаёт и не обеспечивает нарастающее многообразие общеобразовательной и профессиональной школы, возрастают диспропорции между вариативностью содержания и организации образования, видами школ и управленческими, хозяйственно-финансовыми моделями.

6. По сути дела отсутствует какая-либо продуманная политика и механизмы управления развитием инновационных образовательных учреждений. Одна крайность (зажим новаторства) сменяется другой (совершенная стихия, абсолютное безразличие, отсутствие научной и управленческой поддержки развития деятельности учителей-новаторов и педагогических коллективов; бездействуют механизмы распространения ценного педагогического опыта).

7. Вариативность организации школы принимает довольно однобокий ведомственный характер. Известное разнообразие допускается в основном в рамках государственной системы образования. Иногда это просто «мода времени», которая легко может смениться на прежнюю, прямо противоположную. И если в городах существует хотя бы небольшой процент негосударственных образовательных учреждений (частные школы, университеты, домашнее образование, экстернат и т. п.), то на селе ничего этого практически нет. Исчезают даже сельские школы и детские сады базовых хозяйств, которые в ситуации собственного выживания нередко «выживают» из помещений детей, отказывают в помощи школам. Сегодня в стране нет никакого противовеса государственному сектору со стороны общественного. Глубоко ошибочно полагать, что местные администрации или сохранившиеся в ряде районов сельские советы являются аналогией русскому земству – подобных органов выборного общественного самоуправления Россия ещё не выработала. Весьма слабы пока ростки, тем более влияние на школу профессиональных ассоциаций, кооперативов, товариществ, просветительских, религиозных и других обществ. В результате школа, как и в предшествующий период, остаётся один на один с государством, к тому же весьма неустойчивым, апатичным к образованию, наедине с центральным и местным чиновником, хозяином района или «колхоза-акционера». Таким образом, одно из фундаментальных условий многоукладности, самоорганизации и саморазвития образования, состоящее если не в сотрудничестве, то хотя бы в конкуренции разных общественных и государственных сил, остаётся пока иллюзорным.

Культурно-историческая характеристика организации и развития школы, анализ её современного состояния с точки зрения рассматриваемой проблемы подводит к следующему выводу: стихийность, хаотичность, неразвитость и подчас малоцивилизованность происходящих процессов есть не только реакция практики на длительную унификацию, но закономерная ранняя стадия возрождения разнообразия школы. На современном этапе учителя, педагогические коллективы российской провинции нуждаются в выработке самобытных социокультурных образцов, жизнеспособных вариантов самоорганизации и саморазвития народного образования.