Текст книги "Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении"

Часть вторая
Теоретические основы регионализации образования

Термин «регионализация» (региональное образование) вошёл в активный научный и практический оборот в начале 90-х годов. Но сама проблема имеет длительную историю и исследовалась в педагогике, прежде всего, в русле традиционного классического школоведения, трактуемого в широком смысле как организация школьного дела, системы народного образования. В этой области, по сути, с середины прошлого века, по мере развёртывания в разных районах, территориях России массового и всеобщего обучения, естественно вставали вопросы его содержания и организации с учётом разных факторов: политико-экономических и географических, культурно-национальных, религиозных и др. Этим проблемам посвящались труды известных педагогов и земских деятелей (Н.А.Корф, Е.А.Звягинцев, Е.Н.Медынский, А.И.Новиков, Г.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов и др.)¹  Констатировалось разнообразие школ, форм образования в разных территориях и районах, связь с социальным окружением, языком и традициями. В дореволюционное и советское время с учётом этих особенностей предпринимались попытки организации образования в разных районах, в городе и селе в опытно-экспериментальной работе С.Т.Шацкого, М.В.Крупениной, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина² .

Следует подчеркнуть, что классическое школоведение в своих лучших образцах теоретически и практически разрабатывало, или, говоря современным языком, проектировало разные школы, формы образования в конкретных и, вместе с тем, типичных условиях. Это могли быть и губерния, и уезд, агрогородок, промышленный центр или колхоз, район кустарных промыслов и национальная окраина, деревни с разным укладом и образом жизни.

Позднее создание разнообразных локальных территориально-образовательных моделей уступило по известным причинам тотальной унификации при декларировании принципа «учёта местных особенностей». Как они учитывались в действительности, хорошо известно из опыта осуществления среднего всеобуча, ликвидации так называемых «неперспективных деревень» путём закрытия десятков тысяч малочисленных сельских школ и других подобных программ, которые имели в том числе «научно-педагогическое» обоснование. Только в начале 80-х, предвещая конец эпохи «социально-психологического абсурда» (П.П.Блонский), вновь появились работы, рассматривающие проблему разнообразия отечественной школы – как бы мы сказали сегодня – в социокультурном, региональном измерении. Такой подход был осуществлён, в частности, в исследовании сельской школы, где выявлены и систематизированы условия и факторы её вариативной организации в разных регионах страны, разработаны стратегии развития образования для разных типов социокультурных ситуаций, модели школ для разных типов населенных пунктов и др.³ 

Однако сам термин «регионализация» начал использоваться в образовании лишь в конце 80-х – начале 90-х годов, в контексте известных общественно-государственных процессов («демократизация», «децентрализация», «суверенизация»), происходивших в рамках Советского Союза, а затем Российской Федерации (и приведших к формированию субъектов РФ). В последнее время начали повсеместно разрабатываться региональные и муниципальные программы развития образования, региональное образовательное законодательство. Соответственно, активизировались и работа по созданию научно-методического обеспечения, и попытки теоретического осмысления происходящих в регионах процессов⁴ .

1. См., например, капитальный труд: Начальное образование в России/Под ред. Г.Фальборка и В.Чарнолуского. СПб., 1900–1905. Т. I–IV.; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912; Медынский Е.Н. Внешкольное образование. М., 1918.

2. См.: Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П.Кузина. М., 1980; Крупенина М.В. Наша работа. М., 1928. Вып. I; Школа полного дня. Вопросы управления / Под ред. Э.Г.Костяшкина. М., 1982. и др.

3. См.: Сельская школа: проблемы и перспективы развития /Под ред. А.М.Цирульникова. М., 1989. Вып. 3; Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. М., 1994.

4. В этой части книги отражены материалы исследования, проведённого автором совместно с председателем комитета образования Администрации Новгородской области, д. п. н., проф. В.Н.Аверкиным.

2.1. Анализ теоретических подходов к регионализации образования

Отправным моментом анализа является фиксация множественности семантики, которая тематизирует «региональное». Понятие «регион» по-разному интерпретируется в политологии, экономике, хозяйственной географии, культурологии, экологии и других областях.¹ 

Одни исследователи исходят из изначального смысла regio (лат.) как «страны, области, круга», указывая, что в круг регионального попадает всё, что связано с географическим и социально организованным пространством. Основной характеристикой здесь оказывается привязанность к округу, месту². Регион определяется и как более сложное, комплексное – некая «общность», соединяющая географическое положение, историческую судьбу, национальный состав населения и культурные традиции, природные условия.³ 

Существуют жёсткие «командно-административные» трактовки региона (в том числе в педагогической литературе) как некоторой территории, границы которой задаются в соответствии с административным делением, «на которое распространяется властно-исполнительная деятельность, идущая из некоторого центра социально-экономического управления».⁴ 

Но есть работы, в которых «границы» региона рассматриваются значительно более гибко – как граница или территория ресурсов, сил, богатств, недр, интеллекта и т. п.⁵ 

Весьма интересна интерпретация региона как целостного социокультурного организма, способного осознавать собственную культурно-историческую миссию (судьбу), по отношению к которой возможна и необходима выработка определённой политики действия.⁶  Этой трактовке близка интерпретация «полисферности» региона, его культурно-духовной идентичности (миссия в рамках мировой культуры, социальности и хозяйства, самодостаточность, провинциальная самобытность). В такой интерпретации вообще снимается вопрос о таксономии, классификации регионов (первое, что вроде бы приходит в голову и кажется важным управленцу из центра). Но, по мнению некоторых исследователей, регион не таксономичен, поскольку не является частью целого – это типологическое, а не классификационное понятие.⁷ 

В разных определениях, трактовках региона, очевидно, проскальзывают какие-то разные политические, социально-психологические, организационные, управленческие и др. позиции, откуда регион видится как «место, местность, где я живу», «географическая территория, ограничивающая мою социальную саморегуляцию», «персонификация власти в виде первых известных коллегиальных и административных структур», «позиция и коммуникация позиций», «общественно-государственная практика жизнедеятельности», «идеальное образование», «сеть публичных конкретных проектов» и т. д.

Обнаруживается даже своеобразная философско-историческая интерпретация регионализма как некоторой эволюции в противовес «революциям» (последние, как известно, не нуждаются в микроландшафтных картах и смысловых подробностях). Регионализм рассматривается как особый тип мышления, отличный от того, который оперирует «среднестатистическим мужиком» и «среднестатистической деревней».⁸ 

Разнообразие позиций, точек зрения, определений региона столь велико, что предпринимаются попытки как-то интегрировать их, выразить в едином концептуальном видении. При этом выясняется, что разные региональные характеристики не растворяются друг в друге. И рассмотрение обретает ещё один, новый угол зрения: регион – это не система (в обычном смысле), а «многосоставное цивилизационное целое» – сосуществование разных экономических укладов, образов жизни, ментальных традиций, сообщество, которое не возможно описать в терминах системно-функционального подхода, но одновременно не есть хаос, деструктивное разбегание, социокультурный раскол.⁹ 

Множественность семантик, интеграции отражает, по нашему мнению, исключительную сложность исследуемого объекта – региона.

Но это означает, по меньшей мере, такую же сложность и неоднозначность трактовок в интересующей нас области регионализации образования. Действительно, проведенный контекст-анализ около 100 работ, связанных с данной проблематикой¹⁰ , позволяет выделить ряд интерпретаций или аспектов регионализации образования.

Уровень их разработки различен, от развёрнутых концепций и основательного опыта до самых первичных ориентаций и формулировок. Необходимо также отметить, что, хотя за теми или иными интерпретациями и подходами к регионализации образования стоят, как правило, конкретные авторы и коллективы, логика систематизации потребовала в ряде случаев своеобразного «расщепления» материала (представленного в публикации отдельного автора или коллектива), дифференциации понятий, идей, характеристик в рамках выделенных аспектов. Таковыми являются: социальный, административно-государственный, организационно-общественный, социокультурный.

Регионализация трактуется с точки зрения осуществления наиболее общих социальных функций образования, его конкретно-исторических связей с государством, обществом, социумом. В рамках данного подхода такие функции и связи могут быть разными. Регионализация выступает как «форма социальной реакции» образовательных институтов, сообществ на радикальную смену парадигмы социально-экономического развития страны, форсированный слом прежней системы управления и переход к рынку. Это и «способ адаптации» системы образования к социально-экономической среде региона и максимально полного использования территориальных факторов в интересах сохранения, стабилизации и развития школы в сложных условиях переходного периода¹¹ .

«Социальная реакция» на ситуацию и «социальная адаптация образования» к среде региона не тождественны конформизму и утилитаризму, простому переподчинению школы от центральных властей региональным, давлению если не общей политики, то местной¹² . Напротив, создание современных территориально-региональных образовательных систем в духе стабилизации и адаптации предполагает гибкость связей образования и социума, образования и власти. Например, оперативная реакция профессиональной школы на ситуацию местного рынка труда, сильная зависимость от него вполне может сочетаться с академической свободой и автономией университета как центра не только наук, образования, культуры, но и свободомыслия в регионе¹³ .

В русле современной интерпретации регионализация рассматривается и как переход от тотального огосударствования системы образования, гиперунификации и сверхстандартизации к развитию образования в условиях гражданского демократического общества с присущим ему взаимодействием частных, региональных и федеральных интересов¹⁴ .

Тут существенно, что регионализация трактуется как путь, способ перехода системы образования одной общественной формации к другой, т. е. фиксируются опять-таки социальные функции регионализации. Но, подчеркнём, – в рамках самой системы образования, без претензий на кардинальное изменение его средствами жизнеустройства региона, что лежит в основе другого подхода к регионализации. Вместе с тем, понятно, что в практике существуют одновременно функционирование и развитие, социальная адаптация образования к среде и её изменение, в том числе под влиянием образования.

Наиболее мягким, культурным примером данной трактовки выступает определение: регионализация есть «развитие системы образования в его соотношении с жизнью региона»¹⁵ . Ключевым словом здесь является не развитие, а «соотнесение».

В педагогике давно известен принцип учёта местных особенностей. В условиях командно-административной системы он означал проведение единой для всех политики (директивы, программы), которая могла иметь некоторые несущественные, частные особенности (например, темп, охват) с учётом характера территории, населения и пр. Поскольку «технология учета» на самом деле отсутствовала, многое, если не всё, зависело от конкретных руководителей. Но даже в очень отдалённых регионах (Крайний Север, Дальний Восток) школа по своим программам, устройству, режиму деятельности практически ничем не отличалась от Новгородской или Ивановской области.

Суть тут не только и не столько в унификации школы, сколько в самой логике административно-государственного подхода, где всё как бы решается и приводится в действие в центре – государстве, регионы же, территории являются исполнительными механизмами, реализующими принятые решения.

Принципиально та же схема действовала и в ходе передачи отдельных полномочий, функций территориально-региональным органам образования. Характерный пример – процедура формирования образовательных стандартов. Выработанная в 80-х гг. в недрах Государственного комитета по образованию, она являлась безусловно либеральным, прогрессивным шагом для своего времени (регионы, школы, учащиеся впервые получали возможность выбора). Но общая логика осталась прежней – «сверху вниз», т. е. разработка госстандартов узкой группой в центре, а не путём согласования, сотрудничества, интеграции региональных и межрегиональных разработок.

В то же время административно-государственный подход не следует оценивать исключительно отрицательно¹⁶ . Основание тому – факты последнего времени, когда центр теряет всякие содержательные функции в управлении образованием, исчезает единое информационное пространство страны и т. д. По нашему мнению, сама оценка регионами центра (и восприятие его центром как таковым) сегодня зависят не от возвращения к старым директивным подходам и силовым методам, а от способности компетентно складывать образовательное пространство. А это предполагает и стимулирование центром инициатив регионов, совместное проектирование и программирование деятельности, создание необходимых правовых и финансово-экономических механизмов. Аналогичные проблемы имеют место и во взаимоотношениях других уровней управления образованием; окружного, муниципального, школьного¹⁷ .

Следует заметить, что до сих пор вырабатывавшаяся в центре модель, как правило, копировалась и размножалась в территориях. В период же «парализации» центральных органов управления региональные и местные как бы по инерции восстанавливали (сохраняли) старые образцы административной деятельности. Такой путь не является плодотворным. В рамках административно-государственного подхода (который реально существует и действует наряду с другими) предстоит выработать различные модели взаимодействия федерального и других уровней управления образованием. При этом нельзя не учитывать российские государственные исторические традиции и реалии. В противном случае вместо автономии американских штатов со своим школьным законодательством и пр. можно прийти к полной изоляции, либо опять к «единой обязательной». Данный подход, может быть, как никакой другой, нуждается в выверенности, разумной осторожности, опоре на традицию.

Суть данного подхода: образование – средство развития региона, его жизнеустройства. Для этого образование из ведомственной отрасли должно стать общественной сферой деятельности, открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. «Общественный» характер образовательной сферы, состоит и в том, что все важнейшие функции, начиная от определения приоритетов её развития до оценки деятельности, осуществляются на основе солидарной ответственности государственных, муниципальных органов управления и территориального сообщества. Сферная организация образования предполагает выстраивание системы связей с другими социальными практиками, встраивание в различные государственные общественные институты¹⁸ . Выстраивание связей и превращение образования в общественную сферу осуществляют не государственные чиновники, а «коалиция» представителей различных социальных институтов и групп – так называемая региональная общественность, формированием которой утверждается одна из ключевых задач регионального образования.

При этом подходе к регионализации ставятся преобразовательные задачи: создание активных способов влияния образования на региональную экономику, выращивание иной социальной инфраструктуры региона, определение новых приоритетов и направлений деятельности. Создаются и реализуются специальные программы, в которых образование оказывается механизмом развития региона, его разных областей и сфер деятельности¹⁹ . Преобладает программно-проектная методология, «программно-проектный стиль мышления» (В.В.Рубцов).

В рамках данного подхода выстраивается определённая иерархия программ инновационной деятельности:

– программа образовательного процесса (характер программы – учебно-воспитательный);

– программа образовательного института (характер – профессиональный, организационно-деятельностный);

– программа организации регионального образования (отраслевая административно-управленческая);

– программа развития регионального образования (межотраслевая, социокультурная);

– программа регионализации образования (надотраслевая, политическая)²⁰ .

Разновидностью рассматриваемого подхода является и так называемая «мыследеятельностная» интерпретация регионализации, которую развивают ученики и последователи методологической школы Г.П.Щедровицкого (коллектив Ю.В.Громыко). Региональность в образовании понимается здесь как вычленение реальных проблем административного и географического региона и вовлечение их в образовательный процесс в качестве учебного материала с мыследеятельностным содержанием²¹ . При этом подчёркивается, что регионализацию «отнюдь не следует понимать так, что содержанием образования должна стать информация о положении дел в регионе. Такая «заземлённость» образования, его ориентирование на узкий, отнюдь не мировой, а провинциальный опыт жизни региона вряд ли будет способствовать развитию личности, а тем более развитию региональных образовательных систем».

Анализ реальных проблем региона, по мнению авторов, должен использоваться не столько для передачи учащимся предметных знаний, информации, сколько для формирования деятельностных методов мышления (рефлексии, самоопределения, целеполагания и др.), обеспечивающих проектирование нестандартных управленческих решений²² .

Иными словами, появление по-новому мыслящих людей – коалиции представителей разных отраслевых и административных структур – создаёт интеллектуальный потенциал региона и обеспечивает самостоятельную постановку и решение проблем его сохранения и развития. Особенность данного подхода в его высокой технологичности, использовании специальных технологий и методик работы, включая знаменитые организационно-деятельностные игры (ОДИ).

В целом, общественно-организационный подход к регионализации образования имеет, как можно видеть, свой понятийный аппарат (тезаурус) и свою практику. В последние годы он получил достаточно широкое распространение при проектировании в образовании, разработке региональных программ развития. Однако, как показывает анализ, очень часто подход используется не столько на уровне методологии или технологии, сколько в форме употребления «модных терминов»: «образовательный институт», «сфера», «коализация сил», «выстраивание связей» и т. п., что в литературе стало едва ли не «общим местом», в то время как в действительности за этими словами нередко ничего нет ни в теоретическом, ни в практическом, программно-проектном или организационном смысле²³ .

Следует отметить, что рассматриваемый подход к регионализации образования, хотя и имеет некоторые историко-культурные предпосылки, отдалённые аналогии в отечественной практике (пёстрая, многоукладная система образования в дореволюционной России), всё же является достаточно новым. Необходимо признать, что в российском образовании было немало «прожектов», но не так много продуктивных, удачных государственных и общественных проектов. Глобализм и маниловщина преобладали над практикой «малых дел». Слова о высокой миссии образования мало подтверждались его реальным положением в государстве и обществе. С давних пор говорилось о связях образования с другими сферами (вплоть до космических, скажем, по Вентцелю), но даже банальный треугольник «семья – школа – общественность» в общем виде построить в России не удавалось.

На наш взгляд, следует ясно отдавать себе отчёт в том, что превращение образования в сферу общественной деятельности и средство жизнеустройства региона – не просто некий принцип или «инновационная технология», а сложнейший культурно-исторический процесс, который в других странах занял не одно столетие. Не избежать этого длительного и своеобразного для каждой страны пути и нам.