Текст книги "Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении"

1.4. Вариативная организация современной школы

Современная концепция вариативного образования представляет собой целостную теоретическую интерпретацию сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм организации и направлений развития школы. Содержание концепции раскрывает понятие вариативности в образовании в совокупности его основных характеристик, базовые (интегративные) и вариативные характеристики школы, условия и факторы её вариативной организации, обосновывает вариативность как принцип организации и самоорганизации школы и современные направления его реализации.

Вариативность раскрывается через совокупность следующих основных характеристик: типологическую характеристику разнообразия образования; характеристику процесса и результата выбора в образовательной практике; характеристику творческой деятельности в образовании; характеристику преобразований системы образования, его новой сферной организации.

Вариативность как типологическая характеристика разнообразия образования. Отражает архетипы (основные типы) школы, характеризующиеся определённой совокупностью сущностных, базовых параметров, которые могут изменяться в определённых пределах. Переход через соответствующие пороги («нормы») в рамках данного типа создаёт варианты, вариативные образовательные системы и образцы деятельности.

Число типов школы может быть малым (некоторые современные исследователи полагают, что существует всего 3 типа школы – начальная, основная и полная средняя), или большим – дореволюционные педагоги зафиксировали 100 типов школ. И это зависит не только и не столько от строго научной дефиниции того, что понимается под «типом школы» и даже не только от изменения конкретно-исторической практики образования, а во многом от творческой интуиции, «искусства исследователя», в известном смысле обнаруживающего, «схватывающего» (как художник – разные человеческие типы) различные «образовательные общности» (типы школ, типы образовательной деятельности, типы учителей и учащихся). Методология работы с типами социальных, в том числе образовательных систем (Л.Берталанфи, Г.П.Щедровицкий и др.), включает процедуры типизации (выявления типа), топонимии (называние его), типографии (поиск и определение основных характеристик параметров и их вариаций), типологии (исследование, изучение, поиск историко-генетических оснований, прогнозирование развития данного типа).

Вариативность как характеристика процесса и результата выбора в образовательной практике. Фиксируемое в каждом конкретно-историческом периоде многообразие содержания и форм образования есть, вместе с тем, своеобразный «слепок», статический фрагмент, картина, возникшая и возникающая в результате динамичных процессов, разнообразия человеческой деятельности в области образования, непрерывного выбора тех или иных альтернатив, сценариев развития, способов и вариантов решений.

У каждого из индивидуумов и сообществ, действующих в области образования, всегда имеется ситуация выбора, даже когда представляется, что никакого выбора нет, или когда человек не производит его, предоставляясь, «естественному» ходу событий, приспосабливаясь к существующему порядку, предоставляя выбор другим или другому, – это тоже выбор. Он может вести к самым разным последствиям и результатам: жизненному разнообразию школы или её омертвелой унификации, порождению культурных образцов педагогической практики или антикультурных, консервативных или развивающихся, жизнеспособных, устойчивых типов школы или искусственных, быстро распадающихся и возникающих снова в других содержаниях формах, вариациях. Источником выбора в образовании является не только жизнь, культура, во всём их бесконечном историческом, временном и пространственном разнообразии, но ещё (используя выражение Н.Бердяева) «примат свободы над бытием», «несотворённая свобода». Последняя с равной степенью вероятности может вести людей как к социальной катастрофе и историческим тупикам, так и к возникновению творческой новизны, «небывшего».

Вариативность как характеристика творческой деятельности в образования. Как в содержательном, так и в процессуальном плане вариативность не сводится к простому, пусть и осмысленному выбору некоторого решения из предлагаемых кем-то альтернатив (по принципу контрольных тестов с набором возможных ответов). Отработанные варианты (образовательных стратегий, программ, педагогических технологий) выступают для субъектов образовательной деятельности лишь одним из ориентиров и источников самостоятельного принятия решения. В культурно-творческой образовательной практике происходит трансформация и интеграция имеющихся образцов в собственной деятельности, выработка новых вариантов школы, расширяющих заданный спектр, порождающих новые возможности, проблемы и перспективы. Вариативность образования имеет разное содержание и характер для школ, работающих в режимах функционирования и развития, традиционных и инновационных, педагогов, действующих в старой и новой парадигме, имеющих дело с целостной системой образования или её отдельными компонентами, использующих культурные образцы, адаптирующих их или создающих новые.

Вариативность как характеристика преобразований системы образования, его сферной организации. В контексте идеологии обновления образования (Э.Д.Днепров) вариативность есть один из базовых принципов, наряду с принципами развития, демократизации, народности и национального характера образования, открытости, регионализации, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации, непрерывности, сформулированных в новой концепции образования и реализуемых в современной образовательной политике и практике. Каждый их этих принципов находится в тесной связи и взаимном дополнении с принципом вариативности. Демократизация предполагает вариативность отношений в области образования между личностью, обществом и государством, народность – многовариантность национальной школы и её связей в общероссийском и мировом образовательном пространстве, гуманизация – многообразие профессиональных педагогических взглядов и подходов к личности ребёнка, непрерывность – есть и вариативность последовательных ступеней образования и их освоение с разрывом во времени, возможность не только продолжения, но и смены типа образования.

Вариативность есть не просто признак разнообразия тех или иных компонентов образования (его целей, или содержания, или технологии), но фундаментальная характеристика преобразования всей системы.

Вариативность проявляется на всех уровнях проектирования образования. На уровне образовательного процесса она отражает разнообразие программ и курсов, учебно-методических комплектов, средств и методов обучения и воспитания, образцов образовательной деятельности. На уровне образовательного учреждения (института) – вариативность видов школ, форм организации их работы, специфику профессиональной деятельности разных групп педагогов. На уровне организации территориальной, региональной системы образования – вариативность управленческих программ, систем образовательных учреждений, типов связей и соорганизации их деятельности, образовательных систем города и села, разных районов, населённых пунктов. На уровне развития образования в регионе (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков) вариативность проявляется в разных способах перехода от ведомственно-отраслевой к транссистемной, сферной организации образования, превращения образования в средство становления и развития региональной общественности, различных коалиций, сообществ, формирования вокруг сферы образования разных институтов социального развития региона, охвата и про-низывания образованием всех слоёв населения и всего интервала жизни отдельного человека. На уровне регионализации образования вариативность выступает как один из механизмов развития всего жизнеустройства региона, выстраивания системы связей образования с другими сферами практики.

Общие характеристики имеют специфическое содержание в городской или сельской школе, которая наряду с вариативными свойствами обладает и интегративными, базисными, обеспечивающими целостность школы как социокультурного организма. Категория социокультурного организма находится в диалектическом единстве с категорией среды. Применение «средового подхода» в образовании и воспитании (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, В.И.Козырь и др.) определяет следующую логику рассмотрения исследуемого объекта: среда, вытекающие из неё особенности образования, особенности школы. Например, социально-экономические и социокультурные особенности сельской среды проявляются в многоукладности и особом содержании хозяйственно-экономической деятельности, образе жизни людей. Атрибутивные характеристики сельскохозяйственного труда – глубинная связь с живым организмом (природой), непрерывное производство самих средств производства (земля, животные), открытость, сезонность и цикличность – определяют ключевое значение природных явлений и трудовых процессов в содержании и формах обучения, организации образования сообразно циклам и ритмам природы и хозяйственно-экономической деятельности. Социокультурные характеристики сельской среды (тесная связь между людьми, общинные ценности и регулятивы, многопоколенность, сила традиций и др.) обусловливают такие черты сельского образования, как культуросообразность и укладосообраз-ность. Эти черты, свойства особым образом преломляются в базисных (интегративных) и вариативных характеристиках школы.

Общие социальные характеристики школы: местоположение, протекающие преимущественно здесь образовательные процессы, ученики, учителя и родители, находящиеся в данном социуме, преимущественный профессиональный состав родителей учащихся (труд в определённой сфере). Характеристики имеют конкретно– исторические особенности (т. е. именно для российской школы и на данной стадии её развития). Так, современные школы ряда западно-европейских стран могут находиться в сельской местности, но это не придаёт им никакой особой специфики в сравнении с городскими: ученики, учителя и родители могут находиться в сельском социуме, но при этом не иметь прямого отношения к аграрной сфере (например, в английской «вилидж» (деревне) может не быть фермеров, деревенское население может ездить на работу в город и т. д.). Развитие заочных форм обучения, массовых телекоммуникаций («дистанционное образование») также меняют характер школы, которая как бы находится «между городом и селом». В то же время в других развитых европейских странах (например, в Норвегии) при всех тех же, казалось бы, цивилизационных условиях школа в сельской местности остаётся именно «сельской» с особым содержанием образования, типом культуры, связями с сельским социумом. До настоящего времени одним из традиционных и вместе с тем перспективных направлений развития образования в этих странах является так называемая «народная школа». Тем более это относится к другим типам школ, например, фермерской.

Основными социокультурными характеристиками школы являются её культуросообразность и укладосообразность как качественные характеристики соответствия (сообразности) содержания и организации деятельности школы определённому типу культуры и укладу жизни социума.

Интегративные характеристики содержания образования в школе отражают состав его базового компонента. Наряду с общей частью он варьируется для разных типов образования, сельской и городской школы. Например, в условиях села в состав базового компонента включаются следующие специфические элементы:

крестьянская народная культура (мощный массив хозяйст– венных знаний, накопленных путём долгого исторического опыта крестьянства, духовный и религиозно-нравственный мир крестьянина, крестьянская семья, крестьянский социальный опыт регуляции и увязки в условиях сельскохозяйственной деятельности индивидуальных, семейных и общинных, общественных интересов(«демократизм общины»), опыт предпринимательства и освоения новых территорий, опыт народного художественного творчества, экологическое мировоззрение крестьянина, «культурная память» земледельческого народа, народный опыт образования и воспитания – т. е. всё то, что веками составляло основы самобытной крестьянской культуры и без восстановления, освоения чего сельская школа, село, Россия не имеют будущего;

професссионально-трудовой компонент, отражающий интересы и потребность сельского ребёнка, подростка в специальных сельскохозяйственных знаниях и способах деятельности, углубляющих и развивающих его трудовой опыт. Объём знаний об окружающей природе, сельском хозяйстве, элементарные трудовые умения и навыки шестилетнего сельского ребёнка значительно превосходят действующие программы типа «Природоведение», «Сельскохозяйственный труд» и т. п. Сельскому школьнику нужно не первичное ознакомление, а развитие усвоенных на бытовом уровне знаний и умений, опора на субъективный трудовой опыт, постановка задач и разрешение проблем «внутреннего роста» в осуществляемой трудовой деятельности;

краеведческий или этнографический компонент, обеспечивающий открытость сельской школы жизни и истории родного края, района, села;

компенсаторный компонент, отражающий то содержание образования, которое в силу известных причин оказывается недоступным или труднодоступным сельским детям и подросткам в отличие от городских, столичных (различные области науки, искусства, современные коммуникации).

Понятно, что подобные компоненты содержания образования существуют и в городской школе. Так, определённый компенсаторный компонент должен даваться городским детям, отдалённым от естественных природных процессов, мира животных и растений.

Интегративные характеристики школы отражают также определённые инварианты её организации. Наши исследования показали, что историческое становление в XIX–XX вв. «фермерского образования» как особого типа общего образования в сельской местности в разных странах Северной Европы, Германии, Франции, США при всём многообразии и значительных различиях в содержании, характере и темпах этого процесса, соотношении государственного и общественного сектора, различиях форм и типов аграрных фермерских учебных заведений обнаруживает общую интегративную структуру, включающую четыре института фермерского образования: общеобразовательную школу, агрокультурную школу («Высшая народная школа», «Высшая крестьянская школа», «Народный университет»), профессиональную сельскохозяйственную школу и информационно-консультационную службу («агрообразовательный сервис»). Система этих развивающихся образовательных институтов служила становлению «фермерской культуры», отражала необходимость особого типа «полного фермерского образования», которое обеспечило процветание многих земледельческих (и не только земледельческих) стран мира.

В России зачатки этой интегративной структуры начали формироваться лишь во время столыпинской реформы, а после революции, в советский период аграрное образование приобрело чрезвычайно односторонний, узко профессионально-сельскохозяйственный характер. В результате к концу столетия мы не имеем ни агрокультурных образовательных институтов («Высших крестьянских школ»), ни информационно-консультационных служб (образовательных служб сервиса и развития), т. е. нормальной системы не только фермерского, но вообще аграрного образования, при отсутствии которой трудно говорить о каких-то вариантах и вариативных системах фермерского образования в России.

Совокупность интегративных характеристик, обеспечивающая целостность, стабильность и своеобразие сельской школы как социокультурного организма, имеет вариативный характер в зависимости от ступени образования, типа школы, региональных и местных особенностей. Так, укладосообразность школы варьируется в условиях мегаполиса и малого города, старинного коренного села и посёлка новосёлов, деревни и хутора, станицы и аула, равнинного селения или высокогорного, мононационального или смешанного – разных укладов жизни, традиций, типов культуры. Краеведческий или этнографический компонент содержания образования в школе многообразен и специфичен в разных районах русского Севера. Компенсаторный означает не просто обогащение сельского или городского ребёнка недостающими достижениями культуры и цивилизации, но дифференцируется: в начальной школе – это компенсация ограниченного интеллектуального и коммуникативного развития первоклассника из сельской глубинки; в основной (неполной средней) школе, в которой сегодня заканчивается обучение многих подростков, – компенсация значительных пластов культуры, фундаментальных областей науки, искусства, которые осваиваются в средней школе и т. д.

Единство интегративных и вариативных характеристик обеспечивает социокультурное многообразие школы.

Проведённые нами в 80–90 гг. комплексные, в том числе экспедиционные исследования показали, что вариативность организации образования обусловливается сложной совокупностью факторов и условий. Их анализ и систематизация позволили выделить три основные группы.

Социально-экономические условия: «территориальная единица», уклад хозяйственно-экономической деятельности и основные направления хозяйствования, уровень развития социальной инфраструктуры.

Социально-образовательные условия: тип социокультурной ситуации, в которой находится школа, демографическая и культурно-национальная ситуация, образовательные запросы основных социальных, профессиональных и возрастных групп населения, государственно-общественные силы (образовательные сообщества), участвующие в образовании.

Организационно-педагогические условия: сеть образовательных учреждений, состав учащихся и педагогов, учебно-методическое и нормативно-правовое обеспечение, основные источники финансирования, учебно-материальная база образовательных учреждений, структура организации и управления образованием.

Данные условия могут быть рассмотрены как своеобразные «координатные оси» многофакторного анализа, задавать проблемное поле, сферу принятия решений, связанных с вариативной организацией и развитием школы. При этом приоритетность, «удельный вес» тех или иных факторов не являются абсолютными и зависят от конкретных задач организации и развития образования, уровня организации и конкретно-исторического периода развития школы. Оценки факторов и условий тесно связаны и с культурной парадигмой образовательного сообщества, его представлениями и деятельностью в сфере образования, вследствие чего границы между «объективными» и «субъективными», «внешними» и «внутренними», «неизменными» и «изменяемыми» факторами и условиями могут быть строго очерченными, жёсткими или динамичными и подвижными.

Исследования и проектные разработки показали, что для некоторых классов организационно-педагогических задач можно достаточно точно указать «территориальную единицу» (хутор, деревня, село – центральная усадьба, куст деревень, район и т. д.), в рамках которой наиболее целесообразно и эффективно принятие определённого решения. Так, минимальной территориальной единицей в условиях российского Нечерноземья для организации сельских учебно-воспитательных комплексов, школ полного дня, центров эстетического воспитания и некоторых других типов школ является центральная усадьба хозяйства, а, например, полноценная профессиональная ориентация учащихся школ на остродефицитные, трудодостаточные области сельскохозяйственного производства и агросервиса может быть организована, скажем, в 80-е гг., как минимум, лишь в масштабах района при наличии определённого механизма совместной деятельности районных агропромышленных объединений, фермерских ассоциаций и районных органов управления образованием. В то же время существуют классы задач, область решения которых не является строго определённой, более того – своеобразной «переменной». Так, исследования в Московской, Ярославской, Нижегородской и ряде других областей выявили дифференциацию сельских районов с точки зрения возможностей организации инвариантной, полной структуры фермерского образования. Наилучшие условия для решения этой задачи оказались в аграрно-промышленных районах, наихудшие в чисто аграрных, для которых характерна неразвитость социально-производственной и агрообразовательной инфраструктуры, сети разного типа образовательных учреждений. Из этого следует, что одном случае указанная задача может быть решена на уровне района, в другом – лишь в масштабе более крупной территориальной единицы (межрайонной, межрегиональной).

Одним из определяющих факторов выработки стратегий развития образования, организации жизнеспособных школ выступает тип социокультурной ситуации. Рассмотрим его на примере организации деятельности сельской школы.