Текст книги "Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении"

В общем виде, тип социокультурной ситуации может быть представлен как комбинация двух основных параметров: локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ). Нами выявлено четыре основных типа социокультурных ситуаций конкретной местности:

КИТ(+), СКФ(+) – сохранились культурно-исторические традиции, относительно высок уровень современного социокультурного фона (ситуация «школа в культурном центре»).

КИТ(+), СКФ(-) – сохранились культурно-исторические традиции, но уровень современного социокультурного фона низок (ситуация «школа в бывшем очаге культуры»).

КИТ(-), СКФ(+) – культурно-исторические традиции отсутствуют, но уровень современного социокультурного фона относительно высок (ситуация «школа в потенциальном очаге культуры»).

КИТ(-), СКФ(-) – культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон отсутствуют (ситуация «школа в культурной пустыне»).

Многочисленные зондажные и экспедиционные исследования показали, что данная типология помогает не только диагностировать типичные ситуации, в которых находятся школы, но разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.

Так, суть ситуации «школа в культурном центре» в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа опирается на неё в своих образовательных программах, но у неё нет необходимости (в организационно-педагогическом, но не в духовном смысле) самой становиться центром (комплексом). Зато возникает возможность более углублённого решения собственно образовательных, школьных задач – общего образования, индивидуального обучения, выявления и развития способностей детей.

В России в последние годы складывание данного типа ситуации в сельской местности имеет место в некоторых южных районах (Краснодарский, Ставропольский края и др.) в условиях возрождения определённых культурно-исторических традиций (казачество), миграции в село по ряду причин (война, беженцы и пр.) высококвалифицированных, образованных горожан и осуществления крупных региональных социально-образовательных программ, ведущих к изменению социокультурного фона села.

Ситуация «бывший очаг культуры» (в ней находится около 15–20 % обследованных школ) характерна для маленьких, некогда процветавших городков, бывших райцентров и центральных усадеб в сельской местности, в прошлом больших селений, находящихся в сельской глубинке (в том числе, не только русских, но и других народов Севера и Сибири).

В рассматриваемой ситуации культурно-исторические традиции ещё живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы – жестка и деструктивна. Яркий пример – село Помоздино Усть-Куломского района республики Коми. В Помоздинской средней школе хранится летопись села (начиная с 1671 года), в которой зафиксированы важнейшие события сельской жизни, включая появление первых учителей. Удивительна история села Помоздино. В 20-е гг. из него вышли едва ли не все основоположники современной культуры Коми: первые писатели, композиторы, народные артисты, полярные исследователи, сотни замечательных учителей. Традиции народной школы поддерживаются и ныне. Однако в середине 80-х гг., когда мы исследовали эту школу, её реальной средой являлись: уничтожающий тайгу леспромхоз, разваленный колхоз, грязь, пьянство, короче, соответствующий «социокультурный фон», весьма характерный для многих населённых пунктов сегодня. В ситуации подобного типа просматривается ряд образовательных стратегий. Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Практика показывает, что при этом проблемы смягчаются, но, в конечном счёте, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации. Другая культурно-образовательная стратегия – сохраняя и поддерживая традиции, менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ.

В ситуации «потенциального очага культуры» находятся 5-10 % обследованных школ. Традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Ситуация характерна для некоторых групп посёлков-новосёлов (типа академгородков), технополисов (технологических деревень), фермерских поселений. Исторически такая ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении нидерландских «полдеров» (осушаемых участков моря) после Второй мировой войны, а в России – при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.

В подобной ситуации находятся сегодня многие российские деревни, которые приходится и придется ещё больше в будущем – возрождать, осваивать заново. Опыт показывает, что в этой ситуации сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. В результате возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них – общинные школы. В данной ситуации школа выполняет, по меньшей мере, три основные функции. Во-первых, является своеобразным механизмом укрепления общины. Во-вторых, в силу динамичности социально-хозяйственных преобразований, школа не может быть закостенелой, патриархальной, а напротив – открыта новым веяниям, передовым педагогическим технологиям, поискам, т. е. реализует инновационную функцию. И в-третьих, в этой ситуации школа активно способствует формированию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни общины.

Наиболее сложна ситуация «культурной пустыни», когда, по сути, отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских школ России и других стран СНГ. Наши исследования показывают, что обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не дают. Нужны принципиально неординарные решения.

Изучение опыта обнаруживает ряд возможных подходов. Реализация одного из них имела место в 70–80 гг. в форме так называемых школ-комплексов (они упорно создаются и сегодня), пытавшихся взять на себя все основные функции, отсутствующие в среде. Возникли школы, которые одновременно являются детским садом, амбулаторией, клубом, спортивным комплексом, то есть, культурным центром посёлка. В таких школах были созданы условия для более полноценного, в том числе, эстетического и физического развития детей, однако общей ситуации в селе эти школы-комплексы не изменили.

Из более чем пятидесяти находящихся в данной ситуации сельских школ (обследованных нами в ходе экспедиций за последние два десятилетия) обнаружено лишь несколько удачных опытов (в селах Сахновка, Прелестное, Нерль), но во всех случаях была использована совершенно другая культурно-образовательная стратегия. Суть её состояла в том, что не школа превращалась в «комплекс», а предпринимались специальные усилия, редко – всей школы, чаще – отдельных учителей, местных работников культуры (не обязательно штатных), просто заинтересованных людей по формированию, складыванию духовного (или «душевного» по выражению педагога А.И.Шевченко) центра культурного сообщества и преобразованию самой этой, кажущейся безнадёжной социокультурной ситуации.

Следует заметить, что в последние годы ситуация «школа в культурной пустыне» (или вакууме) приобрела ещё более жёсткие, ярко выраженные черты. Существует большое количество населённых пунктов, само существование которых напрямую зависит от школы. Являясь единственным юридическим лицом, школа обеспечивает тепло и свет, школьный автобус является едва ли не единственным средством передвижения населения, школьный телефон – средством связи, только школа может оказать срочную медицинскую помощь пожилым людям, выдать пенсию, в помещении школы работает приезжающий в посёлок участковый милиционер и т. д. При этом маленькая сельская школа, иногда даже не средняя, а основная, как, например, в посёлке Колесниково вблизи города Лесосибирска Красноярского края, умудряется не только спасать висящий на волоске населённый пункт, но путём собирания сообщества становиться, по сути, домом для многих сельских детей, и даже центром развития больших городских школ (их ученики и учителя осваивают в маленькой сельской школе компьютер, проводят занятия по ориентированию на местности, обретают опыт педагогики сотрудничества).

Вообще, следует подчеркнуть, что решение современных задач модернизации системы образования в целом и сельской школы в частности, неправомерно рассматривать вне конкретного анализа условий её деятельности, типа социокультурной ситуации, в которой она находится. Так, реструктуризация образовательных учреждений в сельской местности может иметь совершенно разные подходы в ситуации «культурного центра» и «культурной пустыни» Следует помнить о катастрофических последствиях закрытия малых школ. В то же время, чтобы решить задачи, например, введения профильного обучения, вовсе не обязательно осуществлять укрупнение, концентрацию локальной системы образования – на практике существуют десятки разных форм и моделей решения этой задачи с помощью сетевой организации образования¹ , выездной школы, соединения стационара с элементами заочного и дистантного образования, использования блочно-модульной системы, индивидуальных образовательных программ и многих других, уже показавших себя на практике форм и методов обучения.

Как свидетельствует наш опыт работы с разными педагогическими и управленческими коллективами, точная диагностика ситуации и использование адекватных стратегий и средств способствует, порой, эволюции самого типа социокультурной ситуации школы, её перехода от, казалось бы, безнадёжной ситуации – к более перспективной. Вообще, наша точка зрения состоит в том, что априори безнадёжных ситуаций нет, и от самой школы и её окружения, близких и дальних друзей, образовательного сообщества во многом зависит состояние и перспективы развития образования в конкретном районе и населённом пункте.

Наряду с этими основными типами ситуаций, существует множество «смешанных», «промежуточных», сложных, исследование и систематизация которых представляет интереснейшую задачу. Так, применительно к сельской местности нами зафиксированы и описаны ситуации «мимикрии культурного центра», «социокультурного разлома», «герметического новаторства», «неопознанного педагогического объекта», «сельской школы – центра социально-экономических инициатив» и другие.

Рассмотрим некоторые из них.

Ситуация социокультурного разлома достаточно характерна для современной системы школьного образования с её усиливающимся расслоением, социальной сегрегацией. Но эта ситуация возникла не сегодня. Ярким примером «социокультурного разлома» являлась зафиксированная нами в конце 80-х гг. ситуация в Зеленчукском районе Ставропольского края. В высокогорном посёлке Буково находится крупнейшая в мире Зеленчукская обсерватория, работают и живут семьи астрономов. Несколькими километрами ниже расположена деревня Нижняя Ермоловка, где занимаются овцеводством. В этих соседствующих населённых пунктах – разительно контрастный образ жизни, потребности и интересы, уровень и характер развития детей. В Буково – это сверхсовременная обсерватория, «загадки вселенной», музыкальные картины Чюрлёниса и т. п. Нижняя Ермоловка – это ограниченное интеллектуальное развитие, «по колено навоза» на скотном дворе, но и горные пастбища, трудолюбивые и самостоятельные дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы, но, в общем, эти два мира, неба и земли, находятся в противостоянии. Когда в деревне электрифицировали ферму, астрономы жаловались, что помехи мешали исследованиям галактики. А деревенские, в свою очередь, настороженно относились к верхнему населению, говорили – «а вы чей хлебушек едите» и пр. В то время, когда мы исследовали эту ситуацию, школа была одна, нижнеермоловская, и для астрономов это была большая проблема – как замечал один из них, «я всё понимаю, но мне не хочется, чтобы моя дочь склоняла «мышь» в мужском роде» (местная учительница говорила на уроке: «вижу кого? мыша…»).

Разрыв в образе жизни, среде, уровне образования был столь разителен, что жители Буково и Ермоловки не знали, что делать: разъединяться? соединяться? строить отдельную школу в верхнем мире? Или какую-то общую – посередине?

В конце концов, в данном конкретном случае, наверху построили свою школу, и разъединились. Но является ли это решением проблемы? Пять километров, которые разделяют посёлок астрономов Буково и деревню Ермоловку, в социокультурном смысле равны 5 миллионам световых лет. Отсутствие человеческих контактов между «учёным миром» и «крестьянским» ведёт к тому, что ермоловская школа по-прежнему остаётся в «культурной пустыне», а буковская, при всей насыщенности социокультурного фона академического посёлка, будучи оторвана от местной жизни, традиций, не оказывается в «культурном центре».

Ситуация, повторим, достаточно типичная. Она характерна для той ямы, которая сегодня всё более углубляется в образовании разных слоёв населения – бедных и богатых, сельских и городских, центра и национальной окраины, и сама по себе таит большую опасность. Необходим углублённый анализ этой ситуации, выработка возможных стратегий выхода из неё² .

Другой класс ситуаций мы называем автономными или «герметическими социокультурными ситуациями», они характерны для инновационных опытов, ряда школ известных педагогов-новаторов.

Зачастую поиск нового, неординарного ведётся в уединении, известной изоляции от окружающего. Давно общаясь с выдающимся педагогом Михаилом Петровичем Щетининым, создавшим за свою жизнь, по меньшей мере, пять разных школ (не только с необычными образовательными технологиями, но с коммунарским или общинным укладом, связанным с определённым образом духовной жизни), мы как-то поинтересовались, каким образом он выбирает место для своего очередного опыта. Интересует ли его, кто тут живет, что за среда, какие традиции? «Зачем? – удивился Щетинин. – Я иду от сущности ребёнка…»

Между тем известно, что академик РАО Щетинин меняет место своих удивительных экспериментов не только из-за «космического цикла» (как он сам объясняет), но и из-за житейских неурядиц с этой самой средой, которая, бывает, не приемлет новое. В этом смысле в самой закрытости педагогического новаторства таится один из источников постоянно воспроизводящихся социальных конфликтов.

Но является ли «закрытая школа» однозначно отрицательным явлением? Или, возможно, известная закрытость, «герметичность» новаторского опыта – закон его развития? Сиротский дом Песталоцци, знаменитые Царскосельский лицей, колония-коммуна Макаренко – следует признать, что эти выдающиеся педагогические опыты возникли в закрытых, в определённом смысле, учреждениях. Может быть, для углублённого поиска и выработки уникальной системы необходимы определённые условия? Исследования показывают, что они связаны и с закономерными стадиями развития новаторского опыта, возникающими в нём проблемами и противоречиями, специфическими механизмами их разрешения³ . Таким образом, следует признать, что далеко не случайно в культуре существует понятие закрытого педагогического учреждения. Как есть и проблема его взаимоотношений с открытым обществом.

Ещё один тип неординарных ситуаций, отчасти исследованный и эмпирически описанный нами, получил в литературе название НПО, или «неопознанного педагогического объекта»⁴ . Под ним мы понимаем некое социальное, точнее, жизненное явление, которое на поверхности не имеет прямого отношения к педагогике (формально не относится к области педагогических явлений), но на самом деле таит в себе ярчайшие из них. НПО – это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью, через отдельных учителей, детей, соприкасаться и вступать в контакт с рассматриваемым феноменом.

Нами обнаружен ряд таких неординарных объектов. Например, в Карелии, где в типично российской ситуации, угасающем селе Спасская Губа, появляются необычные люди, «чудики», некое сообщество, вокруг которого начинает разворачиваться необычная жизнь и деятельность детей. В Башкирии, в заповеднике Шульган-Таш, который для того, чтобы выжить в условиях напора окружающей индустрии и авантюрных госпроектов, занялся не только эколого-просветительской, но удивительной духовной деятельностью. Ряд НПО зафиксирован нами в Калужской области (сообщество под названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов»), в Кировской области (Лугоболотная опытная станция), в Республике Мари Эл, Бурятии, Горном Алтае, Красноярском крае и некоторых других районах страны.

Уникальность материала и ситуации, даже в территориально-географическом смысле (все эти явления обнаруживаются в местах удалённых, хотя и не глухих), – одно из свидетельств того, что действительно необычное, уже «по-новому новое», находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. И не в государственной структуре (или внутри её, но от неё независимо). Почвой возникновения НПО является, на наш взгляд, самодеятельная жизнь людей, которые дистанцируются не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и аморфного общества, и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика.

В последние годы в образовании в разных районах страны складывается ряд новых социокультурных ситуаций, которые нуждаются в углублённом анализе и осмыслении. Наблюдается и определённая динамика типа ситуаций. Например, сельская школа как центр культуры (ситуация 70-80-х гг.), оказалась затем, в середине 90-гг., едва ли не единственным центром занятости населения, в начале же 2000-х – начали проявляться признаки новой ситуации, которую можно назвать «школа – центр социально-экономических инициатив» Её суть состоит в том, что в условиях продолжающейся миграции сельской молодёжи, с одной стороны, и изменения, с другой, представлений о качестве образования (которое не исчерпывается показателями единого государственного экзамена, процентом поступления в вуз, но определяется реальными возможностями выпускников свободного выбора места деятельности и образа жизни) обостряется необходимость создания рабочих мест, развитой инфраструктуры села. Её формирование и образовательное обеспечение школой и сообществом выступает одной из ключевых, жизненно необходимых задач современной социально-образовательной практики. В ряде регионов страны решению этой задачи придаётся исключительное значение. Так, например, Концепция обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия) предусматривает открытие отделений и мастерских с национальным уклоном, обеспечивающих раскрытие духовного потенциала народа, формирование различных групп вплоть до индивидуальных форм обучения под руководством народных умельцев⁵ . В Якутии народные мастера (уусы) стали одной из естественных и ключевых фигур образовательного процесса. Существуют ассоциации педагогов-народных мастеров, действуют их педагогические мастерские, происходит живой обмен опытом и постоянные профессиональные контакты с попечительским движением, школьными учителями. Слой народных мастеров, умельцев оказывается в Якутии весьма значительным. Например, в Баягинском наслеге Таттинского улуса 47 % местного населения занято прикладным искусством, разного рода творческой деятельностью, что создаёт возможность не только создания новой модели школы, в которой заняты мастера, но формирование развитой системы рабочих мест. И в этом процессе всё более активную роль начинает играть школа.

Так, например, в селе Игидэй того же Таттинского улуса школа и сообщество создали Центр возрождения национальной культуры «Перевал», в нём тринадцатилетние ученики доят в летнем лагере диких кобылиц и осваивают технологию изготовления кумыса. Маленькая сельская школа изготовляет более десяти сертифицированных национальных напитков из кобыльего молока: «чёрный кумыс» на каждый день, кумыс с маслом или сметаной, «крепкий кумыс» (с градусом). Ещё – кислое коровье молоко с полынью, напиток из чаги, берёзовый сок, смородинный, есть напиток наподобие вина из одуванчиков, как у Бредбери. С помощью компьютерной графики изготавливаются фирменные этикетки, они наклеены на бутылках всех этих чудесных напитков, которые пользуются большим спросом по всей Якутии. Школа вышла на рынок. Причём, заметим, с продуктами, производство которых требует не столько физических усилий, сколько интеллектуальных (школа даже иллюстрирует по договору детские книжки, издаваемые в Якутске)⁶ .

Вместе с тем, чрезвычайно важно, что социально-экономические и другие социокультурные инициативы сельской школы не осуществляются в одиночку, они соединяются с развитием образовательных сетей (весьма распространённых в Якутии), инновационным сообществом, взаимодействием с разными государственными и общественными институтами, социальным партнерством, складыванием практики государственно-общественного образовательного договора. Именно в этом современном контексте, по мнению, якутских педагогов, могут быть найдены пути и средства выхода из наиболее трудных социокультурных ситуаций школы, сформированы и реализованы новые стратегии развития образования.

Итак, разным типам социокультурных ситуаций сельской школы соответствуют дифференцированные стратегии её развития: традиционно школьные, связанные с изменением социокультурного фона, с возрождением локальных культурно-историчеких традиций, стратегии общинного образования, инновационные, социально-образовательные и др. Формирование и выбор тех или иных образовательных стратегий, адекватных типу социокультурной ситуации, с одной стороны, и имеющимся в науке и практике современным средствам и методам решения образовательных задач, с другой, выступает фундаментальным основанием конкретной педагогической технологии организации школы в контексте её социокультурного развития.

В ходе работы в регионах нами была разработана и апробована специальная методика диагностики и анализа социокультурной ситуации системы образования, которая используется, как правило, на муниципальном и школьном уровнях. Овладение методикой происходит в форме специально организованных семинаров-практикумов, направленных на приобретение слушателями умения анализировать собственную ситуацию в районе, школе, выявлять образовательные проблемы и запросы разных социально-профессиональных и возрастных групп населения, находить возможности удовлетворения выявленных запросов системой образования. В итоге формулируется ключевая проблема и пути преодоления существующих противоречий, определяется ведущая образовательная стратегия, разрабатывается и реализуется модель развития школы.

В семинаре, рассчитанном примерно на 4 часа и проводимом с элементами оргдеятельностной игры, могут участвовать до 20 человек. Организация работ включает установочное сообщение, работу в группах, пленарную дискуссию и подведение итогов. Группы формируются по содержательным признакам: типам образовательных учреждений, местонахождению и др. Для анализа ситуации используются определённые алгоритмы, представленные для наглядности в графической форме.

Наиболее тонким и сложным моментом проведения семинара является анализ и обобщение преподавателем полученных в группах результатов. При подведении итогов необходимо выделить общие образовательные проблемы и решения, выявленные в группах, а также продемонстрировать студентам дифференциацию, вариативность, возможность стратегических решений.

Материалы семинара-практикума целесообразно использовать для формирования коллективных и индивидуальных заданий, разработки слушателями спецкурса соответствующих программ и проектов развития собственных образовательных учреждений, для выполнения курсовых и дипломных работ. Ниже приводится краткое наглядное описание одного из семинаров.

Организация работы в группе

1. Установочное сообщение – 30 мин.

2. Работа в трёх группах по анализу ситуаций – 1 час

3. Сообщения представителей групп, вопросы, дискуссия – 1 час 30 мин.

4. Подведение итогов – 30 мин.

Алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне)

I. Общая характеристика района (микрорайона):

– территориально-административная (где расположена школа?)

– хозяйственно-экономическая (чем занято население?);

– демографическая (численность? возрастной состав? динамика – увеличивается или уменьшается?);

– социальная и культурно-национальная (каков средний заработок? количество безработных? % малообес-печенных семей, % неблагополучных семей, каковы заболеваемость и здравоохранение, преступность, беженцы и вынужденные переселенцы, национальный состав населения, учреждения культуры, традиции).

II. Анализ образовательных проблем

Определение различных жизненных проблем (экологические? социальные? коммуникативные? управленческие? семейные? духовные?).

Идентификация собственно образовательных проблем, т. е. таких, которые могут быть решены средствами образования.

Описание образовательной области (в чём она состоит – у семьи пропал интерес к образованию детей? произошло расслоение населения по возможностям и уровню образования? и т. д.).

III. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения

Есть ли вообще образовательные запросы? Какие? У каких групп? Какие актуальные, а какие потенциальные?

IV. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов системой образования

Соответствуют ли они друг другу? Какие тут противоречия? Куда двигаться?

V. Формулирование ключевой проблемы образования

Каковы пути преодоления противоречий?

Овладение диагностикой помогает идентифицировать и глубже разобраться в собственной ситуации, осознать ключевые образовательные проблемы, наметить возможные решения, стратегии. Но для разработки конкретной модели организации системы образования, школы, необходимо освоение культурного поля уже существующих в практике вариантов, моделей. Они действуют в определённых условиях, поэтому ознакомление с этими моделями выступает не просто информацией, но необходимым элементом развития диагностики и анализа собственной ситуации.