Текст книги "Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования"

5) в концепции предложенного Н. В. Самсоновой учебного курса конфликтологии отсутствует учет различного рода контекстов, которыми обуславливается и в которых протекает конфликт. По этому поводу можно привести мнение Г. Б. Морозовой: процесс управления предполагает необходимость изучения контекста, определяющего факторы и элементы, которые характеризуют реальную окружающую среду [220]. Понимание и учет контекстуальных аспектов конфликта позволит значительно расширить представления о многообразии конфликтов и факторах его определяющих, что может обеспечить более качественную конфликтологическую подготовку специалиста.

5) используемые Н. В. Самсоновой педагогические технологии не обусловлены какой-либо четкой психолого-педагогической теорией, поэтому не носят системного характера и слабо соотносятся с содержанием развиваемых компонентов конфликтологической культуры. В качестве такой теории может и должна выступить теория контекстного обучения, как и обусловленные ею педагогические технологии.

Утверждая значимость развития конфликтологической культуры специалиста в процессе его профессиональной подготовки, считаем необходимым решить следующие задачи.

1. Сформулировать содержательное психологическое определение конфликтологической культуры личности.

2. Выявить и охарактеризовать базовые элементы конфликтологической культуры личности.

3. Выделить уровни конфликтологической подготовки специалиста.

4. В теоретическом содержании курса конфликтологии особое внимание уделить контекстам возникновения и протекания конфликтов.

5. Разработать методику диагностики уровня развития конфликтологической культуры личности.

6. Разработать и реализовать программу курса «Конфликтология», обеспечивающей развитие конфликтологической культуры личности.

Выводы

1. Сформировавшись как самостоятельное направление в социологии в середине 50-х годов ХХ века, конфликтология на сегодняшний день определяется как система знаний о закономерностях и механизмах возникновения и развития конфликтов, а также о принципах и технологиях управления ими. Объектом науки конфликтологии являются конфликты в целом, а предметом – общие закономерности их возникновения, развития, завершения, а также предупреждения. Главными действующими лицами, субъектами конфликтного противоборства являются люди с их специфическими внутренними условиями, интересами, установками, направленностью активности, нормами регуляции поведения и деятельности. Признание влияния личностного фактора на конфликтное поведение выразилось в том, что психология конфликта стала важнейшей составной частью конфликтологии, а также, фактически, единственной строгой научно-методической основой конфликтологической практики.

2. Психологические исследования конфликтов не являются однородными как в объяснении их природы, так и в практическом применении при разрешении конфликтов. Это отразилось в различных тенденциях и парадигмах исследования конфликтов, наиболее известными из которых являются психоаналитическая, экзистенциальная, социометрическая, интеракционистская, необихевиористская и др. Наряду с ориентацией на научные парадигмы, психологические исследования конфликтов базируются на научных подходах, в качестве которых выступают: организационный, деятельностный, личностный, ситуационный, игровой, основанный на теории организационных систем, коммуникативный, междисциплинарный и др.

3. Важное значение для психокоррекционной работы с конфликтующими и развития их личности имеет осознание ими не только деструктивной, но и конструктивной стороны конфликта. Принимая возмущение и негодование по поводу поведения оппонента, можно всегда обратить внимание на то позитивное, что благодаря конфликту выявилось: поняли, как надо действовать в будущем, чтобы достигать желаемого без особых проблем; лучше узнали своего оппонента; перешли на новый уровень взаимоотношений; смогли избежать худшего и др. И все же, учитывая те разрушительные последствия, которые может иметь конфликт для конфликтующих, продуктивным можно назвать лишь такой выход человека из конфликта или кризиса, когда проблема разрешается с учетом интересов обеих сторон; пережитый опыт делает человека более зрелым, креативным и продуктивным.

4. Центральным вопросом в конфликтологической практике является разрешение и управление конфликтами. Подготовка человека к ним актуальна на любом этапе его психосоциального развития. При этом управление конфликтом рассматривается как целенаправленное воздействие на его динамику в интересах развития или разрушения той системы социальных связей, к которой имеет отношение данный конфликт. Основными элементами управления конфликтом выступают: предупреждение (профилактика), прогнозирование, диагностика, предотвращение, стимулирование, урегулирование, редукция/ослабление, разрешение, отслеживание.

5. В последнее десятилетие происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность», «психологическая культура» субъектов образовательного процесса в процессе их взаимодействия. Для характеристики конфликтологической осведомленности личности, ее способности прогнозировать, предотвращать, разрешать конфликты исследователями используются следующие понятия: «конфликтная компетентность», «конфликтологическая компетентность», «конфликтологическая культура», «творческое управление конфликтами» и др.

6. Особое значение придается развитию психологической культуры личности как механизму личностной саморегуляции, обеспечивающему эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми; своеобразное личностное новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности. «Психологическая грамотность» и «психологическая компетентность» предстают как уровни развития «психологической культуры личности», составляя в совокупности ее психологическую образованность.

7. Возникает необходимость выявления сущности понятия «конфликтологическая культура личности» как фундаментальной научной категории, определения психолого-педагогических условий и механизмов формирования такой культуры в системе вузовского образования. Важно при этом опираться на адекватную психолого-педагогическую теорию, в качестве которой в нашем исследовании выступает теория контекстного обучения, развиваемая в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого. Ее сущность изложена в следующем главе.

Глава 2. Теория контекстного обучения

2.1. Три источника контекстного обучения

Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) теоретическое обобщение многообразного практического опыта инновационного обучения; 2) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; 3) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике.

Формы и методы инновационного обучения (в педагогическом обиходе его часто называют «активным»[1]1
  Термины «активное обучение», «активные методы обучения» широко используются в педагогическом обиходе, однако они не имеют научного смысла, поскольку ни само обучение, ни его методы не могут быть пассивными, если при их использовании достигаются те или иные образовательные цели.


[Закрыть] стали интенсивно разрабатываться в нашей стране с середины 1970-х гг. В их числе называют методы проблемного обучения, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, метод проектов, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно– и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику и т. п.

Все эти и подобные им формы и методы – результат преимущественно эмпирических разработок, которые без опоры на современную психолого-педагогическую теорию постепенно ассимилируются традиционной системой обучения, не меняя ее качества. Теорией, способной придать мощный инновационный импульс классической образовательной парадигме, и является теория контекстного обучения.

В отличие от эмпирически возникшего «активного» обучения методы проблемного обучения достаточно теоретически обоснованы. Во многих психологических исследованиях доказано, что мышление человека рождается в проблемной ситуации. В силу ряда причин проблемное обучение не стало особым типом обучения, однако оно обусловило необходимость реализации принципа проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывания в диалоге (внешнем и внутреннем) субъектов образовательного процесса.

Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов.

В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознание и деятельность человека – от иллюзий восприятия до творческого мышления и социально-психологических феноменов. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может осмысленно интерпретировать наступившие события. Прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию – знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Целенаправленное поведение нарушается, если в памяти субъекта не удерживается контекст, в котором оно имеет место; в этом случае организм находится во власти мгновенных состояний, которые человек не может регулировать.

Внутренний и внешний мир «даны» человеку не сами по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Таким образом, контекст является смыслообразующей психологической категорией наряду с такими признанными категориями, как «деятельность», «образ», «мотив» и др. [66]

Задание в формах учебной деятельности предметного и социального (социокультурного) контекстов будущей профессиональной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес студента к содержанию образования. Учебная информация, наложенная на канву будущей профессиональной деятельности, усваивается в ее контексте как средство осуществления, и поэтому превращается из абстрактной знаковой системы в знание будущего специалиста как одну из подструктур его личности.

Теория контекстного обучения – одно из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленное в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и многих других. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.

Посредством активной, «пристрастной» (А. Н. Леонтьев) деятельности осуществляются присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель студента должна состоять не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее реализации.

Общая структура любой деятельности человека, изображенная на рис. 1, существенно отличается в теории контекстного обучения от той, что представлена в работах сторонников деятельностного подхода, и характеризуется следующим.

1. Деятельности имеет кольцевую структуру: все звенья взаимосвязаны, и в нее можно войти из любого из них (рис. 1).

Изменение мотива, цели, предмета и т. п. приведет ко вполне определенным изменениям и во всех других звеньях. Этот системный эффект позволяет преподавателю посредством прямых, или косвенных воздействий на то или иное звено помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью.

Рис. 1. Общая структура деятельности человека

2. Основной единицей деятельности человека является поступок – форма его личностной активности, предполагающая отклик другого человека или других людей и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика.

Предметное действие (либо бездействие) квалифицируется как поступок, поскольку предполагает оценку другими людьми степени соответствия принятым в обществе нравственным нормам и ценностям. Это обусловливает смысл действия для выполняющего его субъекта и для других людей, актуально или опосредованно представленных в ситуациях социальной жизни и деятельности, в социальном контексте.

Таким образом, поступок как особое, ценностное действие одновременно обладает качеством предметности и социальности. В нем выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Очевидно поэтому, что утверждение поступка (а не предметного действия) в качестве единицы деятельности расширяет возможности реализации деятельностного подхода в образовании в отношении не только обучения, но и воспитания личности.

3. В структуре деятельности нет отдельного «знаниевого» блока (в классическом варианте он обычно представлен как «задача»). Знания важны, но не должны быть самоцелью. Они содержатся в каждом структурном звене, а вся система знаний составляет ориентировочную основу деятельности, средство ее компетентного осуществления.

2.2. Противоречия профессионального образования

При общности структуры учебной и профессиональной деятельности содержательное наполнение структурных блоков каждой из них абсолютно иное (табл. 1).

Таблица 1. Отличия в содержательном наполнении структуры учебной и профессиональной деятельности

В таблице отражено основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности.

Из этого вытекает целый ряд конкретных противоречий:

• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;

• предметом учения является знаковая система учебной информации, а деятельности врача – человек с его болезнью, инженера – вещество природы, учителя – душа (психика) ребенка и т. д.;

• содержание обучения «рассыпано» по множеству практически не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;

• от студента требуются в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа;

• студент находится в «ответной» позиции и активен лишь в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, решает поставленные преподавателем задачи, выполняет задания и др.), тогда как на производстве от него требуются активность и инициатива;

• студент получает статичную учебную информацию, а в труде она развертывается динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;

• искусственные формы организации учебной деятельности студентов, идеально подходящие для передачи информации практически любому числу студентов, не соответствуют формам жизни и профессиональной деятельности людей;

• в обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс осуществляется в условиях совместной деятельности работников.

Образно говоря, студент пребывает в некоем виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности, делает нечто совершенно другое, чем специалист на производстве. Поэтому быстро включиться в реалии профессиональной деятельности удается далеко не каждому выпускнику вуза. На это у него уходит 3 – 5 лет адаптации – предметной и социальной. Причем социальная адаптация дается труднее, чем предметно-технологическая, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной деятельности.

2.3. Сущность и технологии контекстного обучения

Облегчить переход от учения к труду посредством увеличения времени пребывания студента на производстве и резкого сокращения объема фундаментальной научной информации в содержании обучения было бы шагом назад в развитии образования.

Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих.

Следовательно, контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.

В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов на профессиональные.

Главным здесь является развитие с опорой на усваиваемую научную информацию способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции и задачи, разрешать проблемы и посредством этого овладевать целостной профессиональной деятельностью.

В контекстном обучении создаются психолого-педагогические и дидактические условия для постановки студентом собственных целей и их достижения, для движения его деятельности от учения к труду. Это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Студент развивается и как специалист, и как член общества, овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализов и разрешения моделируемых социально-профессиональных ситуаций.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности вносит в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

• пространственно-временной контекст «прошлое (образцы теории и практики) – настоящее (выполняемая учебная деятельность) – будущее (моделируемая профессиональная деятельность)»;

• системность и межпредметность знания;

• возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике;

• сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

• знакомство с должностными функциями, обязанностями и ответственностью специалиста;

• ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков;

• понимание должностных и личностных интересов будущих специалистов.

Педагогический принцип – это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Исходя из изложенного выше, основными принципами контекстного обучения можно назвать:

1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;

2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

3) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

7) открытость, т. е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

8) единство обучения и воспитания личности профессионала;

9) учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.