Текст книги "Возвращение примитива. Антииндустриальная революция"

2. Если кинозвезда дает интервью, в котором осуждает военную тактику, никто не воспримет это всерьез. Если обкуренный подросток выкрикивает требования немедленно прекратить войну во Вьетнаме, независимо от способов, средств, контекста или последствий, любой задумается лишь о том, кто научил его всему этому. Но когда и то и другое делает философское общество, это позор.

Философия должна задумываться о природе нашей внешней политики, а не о стратегии наших военных операций. Философия должна рассматривать цель войны во Вьетнаме, а не то, нужно или не нужно бомбить что-либо. (Если кто-то начнет говорить о том, что бомбардировки деревень – это «моральная» проблема, пусть вспомнит о том, что деревни во Вьетнаме – это вражеские крепости, факт, который никак не упомянут в этой постыдной резолюции.)

Философы могут многое сказать о войне во Вьетнаме, и их участие отчаянно необходимо. Вся страна, в том числе наши солдаты, гибнущие в джунглях, находится в состоянии полнейшего непонимания этой войны и ее смысла. Но философский подход должен заключаться в исследовании идеологической истории того, как мы ввязались в эту войну, какие влияния или интересы заставили нас вступить в нее, какие ошибки внешней политики к ней привели, на чем основывалась эта политика и как можно их исправить.

Если бы было проведено такое исследование, оно бы напомнило стране о том, что войну во Вьетнаме начал президент Кеннеди, который был идолом протестующих пацифистов; что основы нашей внешней политики были заложены другим идолом, президентом Рузвельтом, и укреплены ООН и каждой группой, выступавшей за мир во всем мире с тех пор: что мы должны помогать всем, что мы несем ответственность за благосостояние всех народов мира, что изоляционизм – это эгоистическая, аморальная и непрактичная политика в «уменьшающемся» современном мире и т. д. Такое исследование продемонстрировало бы вред альтруистического «интервенционизма» или «интернационализма» и вывело бы должные принципы (основы национальных интересов), которые должны направлять международную политику Соединенных Штатов.

Это лишь краткое примерное описание того, чем могли бы заняться философы в отношении войны во Вьетнаме, но этого достаточно, чтобы сделать явной степень уклонения так называемых консерваторов.

Если – с разумом, справедливостью, моралью, фактами и историей на их стороне – они отказались от своего лидерства как философы и не могут предложить людям ничего, кроме совета игнорировать политику, любой может занять их место – и так и происходит.

Пассивное принятие поражения – не слишком широко распространенная характеристика среди людей, особенно среди американцев. Если в отчаянной ситуации одна сторона заявляет, что ничего нельзя сделать, а другая предлагает возможность действия, люди выбирают действие – даже если это некая самоубийственная попытка вроде данной резолюции.

Нужно помнить о том, что «разум», «справедливость», «мораль», «факты» и «история» – это вещи, которые большинство консервативных философов объявляют несуществующими, или необъективными, или непознаваемыми, или недоказуемыми, или принадлежащими к области произвольного эмоционального выбора. На протяжении десятилетий распространения таких доктрин, как прагматизм, логический позитивизм, лингвистический анализ, они отказывались от рассмотрения того факта, что эти доктрины разоружают и парализуют лучших людей, тех, кто воспринимает философию всерьез; и дают волю худшим, тем, кто, презирая философию, разум, справедливость и мораль, не задумываясь, отбросит с пути обезоруженных.

Философы не задумываются об этом в связи с будущим страны. Так что справедливо, что первыми оказались под ударом именно они. Группа, находившаяся в меньшинстве, захватила главную ветвь профессии, включающей около 7000 членов, и заставила ее дать пощечину самой себе с помощью резолюции, объявляющей философию фарсом.

Их братья сами на это напросились. Каким проблемам они хотели бы отдать приоритет по отношению к проблемам политическим? Среди докладов, которые должны были быть заслушаны на том же заседании, были такие: «Местоимения и имена собственные», «Можно ли осмыслить грамматику?», «Предположения как единственная реальность».

Единственная реальность, как это ей свойственно, на этом заседании отомстила за себя.

Июнь 1970 г.

3. Компрачикос
Айн Рэнд

«Компрачикос, или компрапекеньос, представляли собой необычайное и гнусное сообщество бродяг, знаменитое в семнадцатом веке, забытое в восемнадцатом и совершенно неизвестное в наши дни…

"Компрачикос", так же как и "компрапекеньос", – составное испанское слово, означающее "скупщик детей".

Компрачикос вели торговлю детьми.

Они покупали и продавали детей.

Но не похищали их. Кража детей – это уже другой промысел.

Что же они делали с этими детьми?

Они делали из них уродов.

Для чего же?

Для забавы.

Народ нуждается в забаве. Короли – тоже. Улице нужен паяц; дворцам нужен гаер…

Чтобы сделать из человека хорошую игрушку, надо приняться за дело заблаговременно. Превратить ребенка в карлика можно, только пока он еще мал…

Отсюда возникает настоящее искусство. Существовали подлинные мастера этого дела. Из нормального человека делали уродца. Человеческое лицо превращали в рожу. Останавливали рост. Перекраивали ребенка заново. Искусственная фабрикация уродов производилась по известным правилам. Это была целая наука. Представьте себе ортопедию наизнанку. Нормальный человеческий взор заменялся косоглазием. Гармония черт вытеснялась уродством. Там, где природа достигла совершенства, восстанавливался черновой набросок творения. И в глазах «знатоков» именно этот набросок и был совершенством…

Унижение человека ведет к лишению его человеческого облика. Бесправное положение завершалось уродованием…

Компрачикос умели видоизменять наружность человека, и это делало их полезными целям политики. Изменить наружность человека лучше, чем убить его. Существовала, правда, железная маска, но это было слишком грубое средство. Нельзя ведь наводнить Европу железными масками, между тем как уроды-фигляры могут появляться на улицах, не возбуждая ни в ком подозрения; кроме того, железную маску можно сорвать, чего с живой маской сделать нельзя. Сделать навсегда маской собственное лицо человека – что может быть остроумнее?

Компрачикос не только лишали ребенка его настоящего лица, они лишали его и памяти. По крайней мере в той степени, в какой это было им доступно. Ребенок не знал о причиненном ему увечье. Чудовищная хирургия оставляла след на его лице, но не в сознании. В лучшем случае он мог припомнить, что однажды его схватили какие-то люди, затем – что он заснул и что потом его лечили. От какой болезни – он не знал. Он не помнил ни прижигания серой, ни надрезов железом. На время операции компрачикос усыпляли свою жертву при помощи какого-то одурманивающего порошка, слывшего волшебным средством, устраняющим всякую боль…

В Китае с незапамятных времен существовало искусство, которое следовало бы назвать отливкой живого человека. Двухлетнего или трехлетнего ребенка сажали в фарфоровую вазу более или менее причудливой формы, но без крышки и без дна, чтобы голова и ноги проходили свободно. Днем вазу держали в вертикальном положении, а ночью клали на бок, чтобы ребенок мог спать. Дитя росло, таким образом, только в ширину, заполняя своим стиснутым телом и искривленными костями все полые места внутри сосуда. Это выращивание в бутылке длилось несколько лет. По истечении известного времени жертва оказывалась изуродованной непоправимо. Убедившись, что эксперимент удался и что урод вполне готов, вазу разбивали, и из нее выходило человеческое существо, принявшее ее форму». (Виктор Гюго, «Человек, который смеется»[3]3
  Перевод с франц. Б. Лившиц.


[Закрыть])

Виктор Гюго написал это в XIX веке. Его возвышенный ум не мог представить, что такая невероятная форма бесчеловечности сможет когда-то вновь стать возможной. XX век доказал, что он был неправ.

Производство монстров – беспомощных и искалеченных, нормальное развитие которых было нарушено, – происходит вокруг нас. Но современные наследники компрачикос умнее и хитрее, чем их предшественники: они не прячутся, они ведут свою торговлю в открытую; они не покупают детей, их отдают им по доброй воле; они не используют серу и железо, они достигают своей цели, не тронув пальцем своих маленьких жертв.

Компрачикос прошлого скрывали свою деятельность, но предъявляли ее результаты; их наследники делают наоборот: действие открыто, результат – невидим. В прошлом эта жуткая хирургия оставляла следы на лице ребенка, но не в его разуме. Сегодня она оставляет шрамы на разуме, а не на лице. В обоих случаях ребенок не понимает, как его уродуют. Нормальный мозг, данный ему природой, они заменяют умственной отсталостью. Это наилучший способ сделать человека не сознающим собственной жизни с помощью его собственного мозга.

Такой изобретательный метод применяется большинством сегодняшних деятелей сферы образования. Это компрачикос разума.

Они не помещают ребенка в вазу, чтобы его тело приняло ее форму. Они помещают его в «прогрессивный» детский сад, чтобы его разум принял форму, удобную для общества.

Прогрессивные детские сады начинают образование ребенка с трехлетнего возраста. Их взгляд на потребности ребенка агрессивно антикогнитивный и антиконцептуальный. Ребенок в этом возрасте, утверждают они, слишком мал для познавательного обучения; его природная потребность – не учиться, а играть. Развитие его познавательных способностей, утверждают они, – это неестественный груз, который не следует на него взваливать; он должен иметь свободу действовать под влиянием своих спонтанных побуждений и чувств, чтобы иметь возможность выразить свои подсознательные желания, неприязнь и страхи. Главная цель прогрессивного детского сада – «социальная приспособленность»; она должна достигаться через групповую деятельность, в которой ребенок должен развивать «самовыражение» (в форме делания всего, чего ему захочется) и подчинение группе.

(Представление о главных принципах теории прогрессивных детских садов в сопоставлении с рациональным подходом детских садов Монтессори вы можете получить из статьи «Метод Монтессори» – The Montessori Method – Беатрис Хессен, опубликованной в The Objectivist, в июле 1970 года.)

«Дайте мне ребенка на первые семь лет его жизни, – гласит известная сентенция, приписываемая иезуитам, – и потом вы можете делать с ним, что хотите». Это верно для большинства детей, за редкими, героически независимыми исключениями. Первые пять или шесть лет жизни ребенка критичны для его когнитивного развития. Они определяют не содержание его мыслей, но метод мышления, его психоэпистемологию. (Психоэпистемология – это изучение когнитивных процессов с точки зрения взаимодействия сознания человека и автоматических функций его подсознания.)

При рождении мозг ребенка – это tabula rasa; у него есть потенциал понимания – механизм человеческого сознания, но пока нет никакого содержимого. Говоря метафорически, это камера с крайне чувствительной неиспользованной пленкой (его сознание) и крайне сложным компьютером, ждущим программирования (его подсознание). Оба пока чисты. Он ничего не знает об окружающем мире. Он видит невероятный хаос, который должен научиться постигать с помощью сложного механизма, которым ему нужно научиться управлять.

Если бы взрослый человек за любые два года своей жизни мог выучить столько, сколько узнает ребенок за первые два года жизни, он стал бы гением. Фокусировать взгляд (не врожденное, а приобретаемое умение), понимать, что его окружает, путем объединения ощущений в образы (также не врожденное, а приобретаемое умение), координировать мышцы, чтобы суметь поползти, затем встать на ноги, а затем пойти; и в конце концов овладеть процессом формирования идей и научиться говорить – вот лишь некоторые из задач и достижений для ребенка, с объемом которых не могут сравниться у большинства людей достижения всей остальной жизни.

Эти достижения не являются сознательными и произвольными в понимании взрослого человека: ребенок заранее не понимает процессов, которые должны произойти для того, чтобы он усвоил какой-то навык; эти процессы реализуются преимущественно автоматически. Но тем не менее овладение навыками происходит, и огромные усилия, которые прилагает к этому ребенок, очевидны. Подумайте также о проницательности, чистоте и серьезности взгляда, которым смотрит на мир ребенок. (Если вы встретите такую же степень серьезности по отношению к реальности у взрослого, значит, вы встретили великого человека.)

Развитие познавательных способностей у ребенка не завершается к трем годам – оно лишь начинается в полном, человеческом, концептуальном смысле этого слова. Он только проходит через прихожую познания и обретает первичные предпосылки для знания, рудиментарные мыслительные инструменты, необходимые для того, чтобы приступить к обучению. Его разум находится в состоянии энергичного, бурного потока: он не способен справиться с образами, бомбардирующими его со всех сторон; он жаждет узнать все сразу. После гигантских усилий по обретению мыслительных инструментов он испытывает невероятное желание воспользоваться ими.

Для ребенка мир только начинается. Теперь это познаваемый мир; но в его разуме присутствует хаос, который он пока не научился организовывать – в этом состоит следующая, концептуальная задача. Каждый опыт для него – открытие; каждое впечатление, оставленное им в его разуме, ново. Но он еще не способен мыслить такими категориями: для него новым кажется сам мир. Ребенок в возрасте от двух до семи лет, открывающий мир для себя, испытывает то же самое, что испытывал Колумб, высаживаясь на берег Америки, то же самое, что испытывали астронавты, ступившие на Луну. (Не думаете же вы, что первым стремлением Колумба было «приспособиться» к аборигенам или что первым желанием астронавтов было принять участие в сказочной игре?)

Вот каково положение ребенка в возрасте около трех лет. Следующие три-четыре года определят яркость или трагичность его будущего: в это время происходит программирование когнитивных функций его подсознания.

Подсознание – интегрирующий механизм. Сознание наблюдает и устанавливает связи между всеми фактами человеческого опыта; подсознание вбирает эти связи и переводит их в автоматический режим. Например, возможность ходить достигается, после многих неудачных попыток, путем автоматизации бесконечных связей, контролирующих движения мышц; после того как ребенок научился ходить, ему не нужно сознательно контролировать такие вещи, как поза, равновесие, длина шага и так далее; простое решение пойти порождает интегрированный ответ мозга, позволяющий осуществить задуманное без участия сознания.

Развитие мышления требует продолжительного процесса автоматизации. Например, вы не можете воспринимать стол так, как воспринимает его ребенок, – как таинственный предмет на четырех ножках. Вы воспринимаете его как стол, то есть сделанный человеком предмет мебели, имеющий определенное назначение в человеческом жилище и так далее; вы не можете отделить эти признаки от образа стола, который вы видите, вы воспринимаете его как единое, неделимое понятие; однако все, что вы видите, – это предмет на четырех ножках, все остальное является результатом автоматической интеграции огромного объема концептуального знания, которое вы в свое время усвоили шаг за шагом. То же самое верно в отношении всего, что вы воспринимаете или испытываете; взрослый человек не может воспринимать или испытывать что-то в вакууме, он делает это в определенном автоматизированном контексте – и эффективность его мыслительной деятельности зависит от качества контекста, который автоматизирован подсознанием.

«Обучение речи – это процесс автоматизации использования (то есть значения и применения) идей. Более того: все обучение основано на процессе автоматизации, то есть первоначального обретения знания с помощью полностью сознательного, сосредоточенного внимания и наблюдения, и последующего установления мысленных связей, которые превращают это знание в автоматическое (мгновенно доступное в контексте), освобождая таким образом разум для обретения дальнейших, более сложных знаний» («Введение в эпистемологию объективизма» (Introduction to Objectivist Epistemology)).

Процесс формирования, интегрирования и использования идей не автоматический, а произвольный, то есть процесс, в котором используется как новый, так и автоматизированный материал, но который направляется сознанием. Это не врожденное, а приобретаемое умение; ему необходимо учиться — это наиболее важная часть обучения, и все остальные способности человека зависят от того, насколько хорошо или плохо он этому научился.

Данное умение относится не к какому-то конкретному содержанию человеческого знания в каком-либо конкретном возрасте, а к методу получения и организации знания – методу, с помощью которого разум справляется со своим содержимым. Этот метод программирует подсознание человека, определяя, насколько эффективно, посредственно или плохо осуществляются его когнитивные процессы. Программирование подсознания состоит из когнитивных привычек, усвоенных человеком; эти привычки образуют его психоэпистемологическую сферу.

Программирование определяется ранним опытом, наблюдениями и бессловесными заключениями ребенка. Таким образом, взаимодействие содержания и метода приобретает обратные связи: метод получения знаний зависит от их содержания, которое влияет на дальнейшее развитие метода, и так далее.

В потоке бесчисленных образов и мгновенных заключений ребенка главными оказываются те, которые помогают постичь окружающий мир и улучшают эффективность его мыслительных усилий. Сущность длительного, бессловесного процесса, происходящего в голове ребенка, выражается двумя вопросами: «Где я?» и «Стоит ли оно того?»

Ответы ребенка не облекаются в слова: они выражаются в форме определенных реакций, которые входят в привычку, то есть автоматизируются. Он не решает сознательно, что вселенная «благосклонна» к нему и что думать – это важно; у него развивается любопытство, стремление к новому опыту и желание понять его. Через автоматизированный мыслительный процесс в подсознании ребенка развиваются «встроенные» эквиваленты двух фундаментальных предпосылок, которые должны служить краеугольными камнями для его будущего ощущения жизни, – его метафизики и эпистемологии – задолго до того, как он сможет сознательно постичь эти концепции.

Приходит ли ребенок к выводу, что мир познаваем, и продолжает расширять границы своего понимания, пытаясь все больше концептуализировать знания и добиваясь все больших успехов и радости? Или он решает, что мир – это пугающий хаос, где то, что он узнал сегодня, назавтра становится своей противоположностью, где чем больше он видит, тем более беспомощным становится, и со временем отступает в келью своего собственного разума, заперев ее на замок? Достигает ли ребенок стадии самосознания, то есть схватывает ли различие между сознанием и существованием, между разумом и окружающим миром, которая приводит его к пониманию, что задачей первого является познание второго, что, в свою очередь, ведет к развитию его критической способности и контролю над собственными мыслительными операциями? Или он остается в неопределенном полусне, не понимая до конца, что он чувствует или воспринимает, когда заканчивается одно и начинается другое, в результате чего оказывается пойманным в ловушку между двумя непознаваемыми состояниями потока: хаосом внутри и снаружи? Учится ли ребенок определять, классифицировать и интегрировать свой опыт, обретая уверенность в себе, необходимую для развития масштабного видения? Или он учится не видеть ничего, кроме текущего момента и чувств, которые он порождает, никогда не рискуя взглянуть за его пределы, никогда не устанавливая никакого контекста, кроме эмоционального? Если выбрать последнее, это приведет к той стадии, когда под давлением любых сильных эмоций разум человека разрушается и реальность исчезает.

Такими проблемами и вопросами программируется разум ребенка в первые годы его жизни, по мере того как его подсознание автоматизирует один – психоэпистемологический – или другой набор когнитивных привычек, или континуум уровней шаткого перехода между двумя крайностями.

В итоге в лучшем случае примерно к семи годам ребенок уже может выработать масштабный концептуальный контекст, который будет освещать каждый его опыт, создавая постоянно наращиваемую цепь автоматизированных связей. В худшем же – ребенок чахнет по мере того, как съеживается его разум, и у него остается лишь неясная тревога и пустота, которая должна была бы быть заполнена его развивающимся интеллектом.

Интеллект – это способность справляться с широким спектром абстракций. Каковы бы ни были врожденные таланты ребенка, использование интеллекта – это приобретенный навык. Он должен быть получен с помощью собственных его усилий, но взрослые могут помочь ему в этом крайне важном процессе или, наоборот, замедлить его. Они могут поместить ребенка в такую среду, которая даст ему доказательства существования стабильного, постоянного, познаваемого мира, который будет стимулировать и вознаграждать его стремление к познанию. А могут – среду, где ничто ни с чем не связано, ничто не существует достаточно долго для того, чтобы быть понятым, ни на один вопрос нет ответов, ничто не определенно, где непонятное и непредсказуемое прячется за каждым углом и может накинуться на него в любой момент. Взрослые могут усилить или затруднить, замедлить и, возможно, разрушить полностью развитие концептуальных способностей у ребенка.

В «Руководстве доктора Монтессори» (Dr. Montessori's Own Handbook) рассмотрена природа и степень помощи, которая необходима ребенку в тот период, когда он ходит в детский сад. Он уже научился идентифицировать объекты, но не научился выделять признаки, то есть сознательно идентифицировать такие понятия, как высота, вес, цвет или число. Он едва научился говорить; он пока не способен понять природу этого удивительного для него умения, и его нужно учить применять его как следует (то есть учить концептуализации). Доктор Монтессори имеет в виду психоэпистемологическое обучение (хотя и не пользуется таким термином), когда пишет о своем методе следующее:

«Дидактический материал на самом деле предоставляет ребенку не „содержание“ мышления, а порядок для этого „содержания“… Разум формирует себя сам с помощью специальных упражнений для внимания, наблюдения, сравнения и классифицирования.

Мыслительный подход, достигаемый с помощью таких упражнений, приводит ребенка к структурированному восприятию среды, восприятию, которое приобретает для него интерес открытий, и таким образом стимулирует его увеличивать их число до бесконечности и формировать в разуме богатое "содержание" ясных идей.

Теперь язык служит для фиксации с помощью конкретных слов тех идей, которые постигает его мозг… Этим способом ребенок может "найти себя" как в мире природных объектов, так и в мире предметов и слов, которые окружают его, потому что уже обладает внутренним указателем, который помогает ему быть активным и вдумчивым исследователем, а не блуждающим странником в неизвестной земле».

Намеренное, дисциплинированное использование разума – наивысшее возможное достижение для человека: именно это и делает его человеком. Чем значительнее умение, тем раньше нужно начинать его осваивать. Так же верно и обратное, если цель состоит в ограничении человеческого потенциала. Чтобы достичь атрофии интеллекта, состояния искусственно созданной тупости, нужно начинать работать над жертвой рано; превратить ребенка в интеллектуального карлика можно, только пока он еще мал.

В трехлетнем возрасте, когда разум ребенка почти так же пластичен, как его кости, когда его потребность и стремление к знанию выше, чем когда-либо, ребенок оказывается – посредством прогрессивного детского сада – среди группы таких же беспомощно невежественных, как и он сам, детей. Его оставляют не только без когнитивного руководства – его стремление к решению когнитивных задач подавляют. Он хочет учиться; ему приказывают играть. Почему? Ответа никто не дает. Его убеждают – через эмоциональные вибрации, пронизывающие атмосферу учреждения, через все грубые и тонкие способы, доступные взрослым, которых он не понимает, – в том, что самое главное в этом непонятном мире – не знать, а подчиняться группе. Зачем? Никто не дает ответа.

Он не знает, что ему делать; ему говорят делать то, что ему хочется. Он берет игрушку; ее отбирает у него другой ребенок; ему говорят, что он должен научиться делиться. Зачем? Ответа никто не дает. Он сидит один в уголке; ему говорят, что он должен быть с остальными. Зачем? Неизвестно. Он присоединяется к группе, тянется к их игрушкам, а его щипают за нос. Он плачет, не понимая, что происходит; воспитатель заключает его в объятия и пускается в излияния о том, как она любит его.

Животные и маленькие дети крайне чувствительны к эмоциональным вибрациям; это их основной способ познания. Маленький ребенок чувствует, искренни ли эмоции взрослых, и тут же улавливает вибрации лицемерия. Механические заученные манеры воспитателя – натянутая улыбка, воркующий голос, объятия и холодные, смотрящие в никуда глаза – добавляются в мозгу ребенка к определению слова, которое он скоро узнает: «фальшь». Он знает, что это маскировка; маскировка что-то скрывает, он испытывает подозрение и страх.

Маленький ребенок чувствует некоторое любопытство к другим детям своего возраста, но это не слишком сильный интерес. При ежедневном общении они просто смущают его, он ищет не равных себе, а тех, кто выше его в когнитивном плане, тех, кто знает. Обратите внимание на то, что маленькие дети предпочитают компанию детей постарше или взрослых, что они преклоняются перед старшими братьями и сестрами и пытаются им подражать. Прежде чем ребенок сможет наслаждаться компанией ровесников, он нуждается в развитии, в формировании чувства самоидентичности. Однако его заставляют находиться среди них и просто приспосабливаться.

Приспосабливаться к чему? К жестокости, к несправедливости, к слепоте, к глупости, к притворству, к пренебрежению, к насмешкам, к предательству, ко лжи, к непонятным требованиям, к надоедливым проявлениям чувств, к неспровоцированной злости и к подавляющему, всевластному присутствию прихоти как главного правила. (Почему к этому, а не к чему-то лучшему? Потому что это – защитные механизмы беспомощных, напуганных, несформировавшихся детей, которых оставляют без руководства и заставляют вести себя как толпа.)

Трехлетний ребенок попадает во власть толпы других трехлетних детей и оказывается в положении худшем, чем волк на псарне: волк по меньшей мере может убежать; от ребенка ждут, что он будет угождать собакам и искать их любви, когда они будут рвать его на кусочки.

Через некоторое время он приспосабливается. Он постигает смысл игры – бессловесно, путем повторов, имитации и эмоционального впитывания, задолго до того, как у него формируются идеи, необходимые для того, чтобы дать ей определение.

Он учится не подвергать сомнению высшую власть группы. Он обнаруживает, что такие сомнения табуированы неким пугающим, сверхъестественным образом; ответ на них дается в форме повторяющегося проклятия, подразумевающего, что он повинен в каком-то врожденном, не поддающемся исправлению грехе: «Не будь эгоистом». Так в нем зарождаются сомнения в себе, прежде чем он начинает полностью в себе разбираться.

Он учится тому, что неважно, как он поступает – хорошо или плохо, честно или нечестно, обдуманно или бессмысленно – если группа осуждает его поступки, значит, он неправ и его желания остаются неудовлетворенными; если она его одобряет, значит, все в порядке. Так зародыш морали постепенно уничтожается в нем еще до рождения.

Он учится тому, что нет смысла начинать какое-то серьезное собственное дело – например, строить из кубиков крепость, – ее все равно заберут себе или уничтожат другие. Он учится тому, что все, чего ему хочется, нужно получить сегодня, потому что никому не известно, что решит группа завтра. Так его зарождающееся чувство протяженности времени – реальности будущего – чахнет, сжимая границы его осознания и интереса до пределов настоящего момента. Он способен (и получает одобрение) на восприятие настоящего; он неспособен (и не получает одобрения) на запоминание прошлого и прогнозирование будущего.

Но даже настоящее оказывается урезанным. Воображение – это опасная роскошь, которую может себе позволить лишь тот, кто уловил разницу между реальным и воображаемым. Ребенок, вырванный из реальности, которую он еще не научился полностью осознавать, оказывается в мире фантазий и игр. Вначале он может испытывать смутное беспокойство: для него это не воображение, а ложь. Но он постепенно теряет это различие и начинает плыть по течению. Чем безумнее его фантазии, тем сильнее одобрение и интерес воспитателя; его сомнения неопределенны, а поощрение реально. Он начинает верить в собственные фантазии. Как он может быть уверен в том, что правда, а что нет, что действительно существует в мире, а что только в его голове? Таким образом, он никогда так и не достигает точного понимания разницы между существованием и сознанием: его шаткая опора на реальность рушится совсем, и его когнитивные процессы извращаются.

Стремление ребенка к знанию умирает медленно; его не убивают – оно просто растворяется и смывается прочь. Зачем беспокоиться о каких-то проблемах, если все их можно решить с помощью фантазии? Зачем стремиться открывать мир, если можно превратить его во что угодно в своем воображении?

Проблема в том, что желания постепенно тоже тускнеют. У ребенка не остается ничего, что бы направляло его, за исключением собственных чувств, но чувствовать он тоже боится. Воспитатели подталкивают его к самовыражению, но он знает, что это ловушка: это очередное испытание перед группой, чтобы увидеть, подходит он ей или нет. От него ждут каких-то чувств, но он больше не чувствует ничего – только страх, непонимание, беспомощность и скуку. Он чувствует, что с ним что-то не так, раз он ощущает такое, ему кажется, что остальные дети ничего подобного не испытывают. (То, что все они проходят через то же самое, находится за пределами его понимания.) Ему кажется, что все они чувствуют себя как дома и что лишь он один – не такой.