Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание"

Борис Циренович Бадмаев
Психология в работе учителя. Книга 2. Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание

Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками… Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель.

Л. Н. Толстой

Совершенный человек обладает силой мышления, силой воли и силой чувств. Сила мышления есть свет познания, сила воли – энергия характера, сила чувств – любовь.

Л. Фейербах

Если в школе есть коллектив таких педагогов, для которых успех всей школы стоит на первом месте, а успех его класса на втором месте и затем уже на третьем месте его личный успех как успех педагога, то в таком коллективе будет настоящая воспитательная работа.

А. С. Макаренко

От автора

Если в первой части пособия излагались вопросы психологической теории (развития, обучения и воспитания, возрастной, педагогической и социальной психологии) и особенности ее применения в работе учителя, то в данной книге-практикуме содержатся задачи, моделирующие психологические аспекты отдельных практических ситуаций, с которыми педагог сталкивается повседневно. К ним относятся те, которые определяют уровень умственного развития учащихся (раздел I) или которые способствуют организации безошибочной учебной деятельности, в частности по реализации методики развивающего обучения (раздел II), а также задачи на совместную продуктивную учебную деятельность, сплачивающую ученический коллектив как субъект воспитательного влияния. Задания на решение воспитательных задач в нестандартных ситуациях и т. д. содержатся в разделе III, а в помощь психологическому самообразованию учителя – контрольные задачи и вопросы в разделе IV.

Все разделы начинаются с кратких теоретических вступлений, имеющих целью ознакомить учителя с идеями известных психологов по предлагаемым вопросам.

Задания практикумов составлены автором частично на основе известных пособий для студентов (см. ссылки), но с существенными изменениями, диктуемыми предназначением книги для учителей-практиков. Однако значительная часть задач разработана автором специально дня данного пособия, а для раздела IV – доцентом А. А. Малышевым.

Введение
«Психологический практикум для учителя» – не учебное пособие, а руководство к действию

«Психологический практикум

для учителя» – не учебное пособие,

а руководство к действию

Слова, ставшие эпиграфом этого введения, вовсе не исключают возможность использования пособия для обучения и самообучения учителя. Они лишь подчеркивают отличие пособия от тех практикумов, которые адресованы студентам и предназначены только для отработки заданий учебной программы по принципу «тема за темой», т. е. являются учебными пособиями.

Данный практикум является руководством к действию по решению практических задач по принципу, условно говоря, «проблема за проблемой». Если у учителя возникла какая-то проблема в работе, то и надо обращаться к нему.

Практикум решает следующие задачи:

– во-первых, на конкретных примерах показывает методику изучения учителем индивидуальных особенностей развития учеников, используя тесты;

– во-вторых, содержит некоторые образцы задач на применение активных методов преподавания и практические советы по их использованию;

– в-третьих, дает возможность убедиться, что задача «учить ученика» вовсе не означает вкладывание ему «в голову» готовых знаний из «головы учителя», а представляет собой правильную организацию его собственной деятельности по самостоятельному добыванию знаний «своим умом», силой собственного мышления, что на деле и есть собственно учебная деятельность;

– в-четвертых, подскажет некоторые приемы по формированию у учащихся познавательного интереса к изучаемым теоретическим проблемам, а также других мотивов учебной деятельности, и учитель имеет возможность проверить их эффективность на своем опыте;

– в-пятых, позволит учителю на задачах, моделирующих реальные противоречивые ситуации, «практически отработать» методы и приемы разрешения межличностных конфликтов в ученическом коллективе, а также успешнее ретушировать свои взаимоотношения с учениками;

– в-шестых, решая психологические (сюжетные) задачи, заданные в пособии, поможет приобрести навыки творческого подхода к разнообразным, часто неожиданным, педагогическим ситуациям, возникающим в практике обучения и воспитания;

– в-седьмых, предоставит учителю возможность убедиться на собственном опыте в справедливости положения Л. С. Выготского, что «ученика не нужно воспитывать, он воспитывается сам», и понять, как в процессе учебной и другой деятельности воспитывается ученик и в чем на деле заключается единство обучения и воспитания.

Таким образом, пособие нацелено на то, чтобы учитель мог систематически отрабатывать в обстановке практической деятельности различные рекомендации психологов, касающиеся обучения и воспитания школьников, и тем самым смог бы профессионально овладеть возрастной и педагогической психологией как научной основой своей работы.

Пособие состоит из четырех разделов. Первые три включают примеры тестов, различных задач на умственное развитие учащихся, психологические задачи на практические ситуации, складывающиеся в учебно-воспитательной работе с детьми и подростками, решаемые учителем с привлечением теоретических знаний из области общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. А 4-й раздел целиком посвящен самому учителю. Психологические задачи и теоретические вопросы, имеющиеся в нем, предназначены для самопроверки уровня его психологической подготовленности и рассчитаны на стимулирование практикоориентированного психологического самообразования.

Краткие теоретические вступления к каждому разделу («К теории вопроса») дают ориентировку в теоретических взглядах отечественных психологов на решение практических проблем развития, обучения и воспитания детей. Более подробное изложение теории учитель найдет в 1-й книге данного пособия или в первоисточниках (авторских работах), приведенных в списке литературы.

Книга ориентирует прежде всего в практических вопросах (как изучать учеников с помощью тестов, как интересно построить занятие, как сделать так, чтобы ученики на уроках и во внеурочной деятельности обретали самостоятельность в мыслях и действиях и т. д.), а к теоретическим вступлениям учитель может обращаться тогда, когда потребуется найти научное психологическое объяснение успешному или, наоборот, неудачному исходу использованных им методов и приемов работы, в том числе и содержащихся в практикуме. Такая последовательность применения материалов пособия (т. е. сначала практикум, потом – теория) объясняется именно практической, а не «чисто учебной» направленностью издания.

Раздел I
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

К теории вопроса

Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. В мировой психологии существует множество теоретических концепций развития психики, различающихся в зависимости от того, что авторы понимают под структурой психики и условиями, определяющими ее преобразование. Можно указать на два общих положения, которые признаются представителями большинства концепций: 1) влияние на развитие двух взаимосвязанных факторов – природных задатков и внешнего окружения (социальных норм, культуры и т. п.), а некоторые добавляют и третью группу – личностную активность, отличную от природных задатков; 2) наличие некоторых универсальных законов развития психики, в частности общего закона развития индивидуальной психики (в онтогенезе) как воспроизведения развития человеческой психики вообще (то есть в филогенезе).

Отечественная психология тоже придерживается двух факторов развития психики. Один из них – это анатомо-физиологические особенности мозга и второй – социальное окружение: психика развивается как процесс последовательного включения человека в социальную деятельность, т. е. во взаимодействии с другими людьми. Л. С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения на развитие психики: обучение должно «не плестись в хвосте развития», а идти впереди, вести его за собой в зону ближайшего развития. Развитие психики человека (мышления, воображения, речи, воли, эмоциональной сферы и т. д.) выступает в единстве с развитием его личности. Это значит, что в процессе формирования психики под влиянием обучения идет и процесс воспитания (формирования) личности (см.: Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1998).

Движущая сила развития. Возникновение внутренних противоречий между потребностями ребенка и наличными возможностями их удовлетворения ведет к выработке новых способов действий, позволяющих разрешить возникшие противоречия. В жизни новые потребности опережают овладение средствами их удовлетворения, а овладение ими (обучение) происходит в деятельности, которая и развивает психические возможности, создает новые способности.

«Обучение забегает вперед развития и ведет его за собой» (Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991).

«Обучение есть процесс, который происходит между тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них в отдельности; учение – деятельность, направленная на приобретение знаний и умений, а развитие означает существенное изменение самого учащегося; это изменение происходит в процессе учения и само влияет на него, но такое «взаимодействие» возможно именно потому, что учение не составляет развития и не совпадает с ним. Обучение и учение, с одной стороны, и психическое развитие, с другой, – вещи разные. Но именно учение в меру научения ведет к развитию... Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение. Другой вопрос – какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития» (Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967).

«Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития», суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него» (Эльконин Д. Б. Развитие психики в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995. – С. 40).

«...В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно-выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей» (Эльконин Д. Б. Там же, с. 84).

Иначе говоря, ведущие деятельности одной группы (первой) относятся к периодам, в которые происходит процесс воспитания мотивов и смыслов человеческой деятельности, а деятельности другой группы (второй) относятся к периодам, когда идет главным образом обучение способам использования человеческих предметов, обучение технике труда. Слово «преимущественно» подчеркивает ту мысль, что в эти же периоды одновременно происходит развитие и других сторон психики.

Следовательно, в процессе развития психики идут взаимосвязанные процессы воспитания и обучения, т. е. они выступают в единстве.

Для учителя эти теоретические положения психологии детского развития имеют несомненное практические значение. Дело в том, что успешность деятельности по обучению и воспитанию детей прямо и непосредственно зависит от того, понимает ли учитель, что развитие мотивационно-потребностной сферы в одном возрастном периоде (возникновение новых мотивов и потребностей, новых желаний и стремлений) воспитывает готовность к переходу развития в следующий период, когда на этой подготовленной психологической почве происходит развитие операционно-технических возможностей ребенка, его умственных, познавательно-интеллектуальных способностей, позволяющих ему удовлетворить возникшие в предыдущем периоде развития новые потребности и мотивы. Это значит, что для успешного обучения детей новым знаниям и умениям надо сначала вызвать у них нужную мотивацию: интерес к этому новому, желание и стремление овладеть им, т. е. прежде чем учить ЧТО и КАК, нужно вызвать у учащихся интерес и желание узнать, ПОЧЕМУ и ОТКУДА, а также ДЛЯ ЧЕГО ЭТО МНЕ НУЖНО. Вот тогда можно быть уверенным, что процессы обучения и воспитания идут не стихийно и не по субъективному произволу того или иного учителя («так я захотел»), а при сознательной опоре на объективные закономерности психического развития ребенка.

В связи с этим необходимо отметить, что система развивающего обучения Эльконина—Давыдова реализует в учебной деятельности именно эту идею: у младших школьников развивается способность к рефлексии, когда ребенок умеет отделять неизвестное ему от уже известного, строить какие-то гипотезы насчет неизвестного, обращаться с вопросом по этому поводу к учителю или к партнеру по совместному решению учебных задач. Умение заглянуть «внутрь себя» и точно определить, знаю ли я нечто или не знаю, не всегда присуще даже взрослому («Я не знаю, чего я не знаю» – это не такая уж редкость, хотя над этим мало кто задумывается). Это означает, что у человека не развита рефлексия и он не умеет анализировать состояние собственного сознания, сопоставлять свои знания с собственным незнанием. Если что-то не получается и задача не решается, то такой человек не понимает, чего не хватает, каких знаний у него нет или какая необходимая информации отсутствует. «Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности», – пишет Г. А. Цукерман, анализируя итоги сорокалетнего экспериментального обучения по системе развивающего обучения. (См.: Вопросы психологии. – № 5. – 1998.)

Известный психолог В. П. Зинченко, сын которого учился в одной из экспериментальных школ развивающего обучения, вспоминает: «Забавным доказательством того, что Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову удавалось формировать в первых классах начала теоретического мышления, были недоразумения между детьми и учителями при переходе в V класс. Дети отказывались усваивать готовые знания, они требовали ответа на вопросы, откуда это известно, почему так происходит и т. п. Не все учителя средней школы были готовы к этому, некоторые жаловались В. В. Давыдову на избыточную любознательность детей. Были случаи даже ухода, бегства от маленьких теоретиков». (Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 8.)

Нетрудно заметить, что если обучение развивающее и оно развивает способность к рефлексии, то оно одновременно формирует у учащегося такие личностные качества, как самокритичность, требовательность к себе, любознательность, стремление к новому, смелость в преодолении трудностей в процессе интеллектуальных и нравственных поисков, способность к риску во имя постижения истины и т. д., то есть воспитывает творческую личность.

Практикум по психологии развития

Учителю необходимо уметь:

– определять уровень актуального развития ребенка;

– ориентировать учение на зону ближайшего развития;

– воздействовать на интеллектуальное развитие школьников через обучение учебному предмету (см. разд. II);

– влиять на развитие нравственных качеств личности учащегося, т. е. на воспитание ребенка, через развивающее обучение в форме совместной учебной деятельности в системе «ученик – ученики», «ученики – учитель» (см. разд. III).

Из перечисленного выше первые два пункта относятся только к «Психологии развития» (раздел I), а остальные два помимо психологии развития – еще и к «Психологии обучения» и «Психологии воспитания» (соответственно разделы II и III).

Исходя из этого и составлены задачи данного практикума. Они представляют собой различные тесты на определение уровня развития у школьников психических функций: внимания, памяти, мышления и др. Подобные тесты учитель всегда может найти в различных сборниках, предназначенных школьным психологам. Здесь представлены лишь некоторые из них в сокращенном или несколько измененном варианте только в качестве примера. В практике учителя их вполне можно использовать для решения каких-то эпизодических задач, для массового обследования систематической исследовательской работы их, конечно, недостаточно. При появлении такой необходимости учитель может обращаться к школьному психологу и при его участии применять другие, более сложные тесты.

ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЕ: применяя тесты на определение уровня развития, надо соблюдать осторожность, чтобы не нанести ребенку психическую травму, обнародовав, к примеру, низкий уровень интеллекта у кого-либо из детей. Поэтому желательно вообще не раскрывать цель тестирования, а проводить его в порядке решения каких-то учебных задач. Можно иногда разрешать самим учащимся определять результаты тестирования, например, подсчитать у себя количество баллов, если это никого не обидит или не смутит.

Перед проведением исследования нужно предварительно посоветоваться с психологом школы по вопросам методики тестирования.

ПРИМЕЧАНИЕ. Большинство тестов, методик, задач составлено автором. Некоторые методики позаимствованы из различных сборников, предназначенных школьным психологам (например: Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: изд. «ВЛАДОС», 1996; Альманах психологических тестов. – М.: изд. «КСП», 1995).

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Упражнение 1. «ТРУДНОЕ ЗАПОМНИ!»

Учитель показывает ученикам на 25—30 секунд десять слов с трудным написанием и убирает их. Затем под диктовку ученики пишут эти слова на листке. Зрительная память в этом случае как бы «подстраховывает» слуховую. Выигрывает тот, кто записал все слова правильно.

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует отметить, что для развития мышления учащихся могут использоваться различные диагностические методики, например те, которые предлагаются в книге «Методики психодиагностики в спорте» под редакцией В. Л. Марищука.

Упражнение 1. «ЛОГИЧНОСТЬ»

Обследуемым предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм). Некоторые умозаключения логичны, а в ряде случаев они заведомо ложны. Требуется определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнуть неверные ответы. Оценку выполненных заданий дает учитель.

Бланк задания «Логичность»

1.  Все металлы проводят электричество. Ртуть – металл.

Следовательно, ртуть проводит электричество.

2.  Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» – сочинение Пушкина.

Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну ночь.

3.  Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной ответственности.

Л. мошенничеством не занимался.

Следовательно, Л. не привлечен к уголовной ответственности.

4.  Некоторые студенты МГУ – бывшие военнослужащие. Петров студент МГУ.

Следовательно, Петров бывший военнослужащий.

5.  Все граждане Росси имеют право на труд. Иванов – гражданин России.

Следовательно, Иванов имеет право на труд.

6.  Все металлы куются. Золото – металл.

Следовательно, золото куется.

7.  Коренные жители Конго – негры. Мухамед – негр.

Следовательно, Мухамед – житель Конго.

8.  Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов мокрые. Следовательно, идет дождь.

9.  Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда.

В. выполнил норму 2-го разряда.

Следовательно, В. – студент 3-го курса.

Упражнение 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ПОНЯТИЙ

Методика заключается в подборе слов, имеющих общие родовые признаки, логические связи с определенным обобщающим словом.

Всего на бланке предъявляется 20 обобщающих слов, к каждому из которых – набор из пяти слов, два из них более всего с ним связаны. Нужно найти эти два слова в каждой строке и подчеркнуть.

1.  Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2.  Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3.  Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4.  Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5.  Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6.  Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7.  Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).

8.  Чтение (глава, книга, картина, печать, слово).

9.  Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).

10.   Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).

11.   Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12.   Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст).

13.   Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

14.   Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15.   Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатель).

16.   Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, волк).

17.   Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион).

18.   Больница (помещение, сад, врач, радио, больные).

19.   Любовь (розы, чувство, человек, город, природа).

20.   Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Оценка результатов осуществляется по табл. 1.

Таблица 1

Задание может предъявляться на слух, тогда после зачитывания каждой строки отводится по 10 секунд на записывание столбиком номера каждого ответа и по два соответствующих слова. В таком варианте нормативы существенно облегчаются (табл. 2).

Таблица 2

Упражнение 3. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

Обследуемым зачитывают пять слов, четыре из которых объединяются общим родовым понятием, а пятое вообще не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и в течение последующих 10 секунд записать «лишнее» слово. Затем зачитываются следующие пять слов и т. д. Задание повторяется 15 раз. Оценка в условных баллах выводится по табл. 3.

Пример задания

1.  Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2.  Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3.  Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

4.  Лист, почка, кора, чешуя, сук.

5.  Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6.  Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7.  Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8.  Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9.  Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

11.   Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12.   Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.

13.   Хата, печь, дым, хлев, будка.

14.   Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

15.   Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.

16.   Секунда, час, год, вечер, неделя.

17.   Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.

18.   Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

19.   Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

20.   Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Таблица 3

Упражнение 4. «СЛОЖНЫЕ АССОЦИАЦИИ» Обследуемым предъявляется бланк с набором из 20 пар слов. Каждая пара находится в определенных отношениях. Представлены также шесть пар слов в шифре, обозначенные буквами. Надо определить, какой паре слов из шифра соответствует по сходству пара слов в наборе. Запись ответов ведется испытуемым на листе бумаги следующим образом: пишется номер пары слов из набора и через черточку ответ – буквой.

Оценка в условных баллах выставляется по табл. 4[1]1
  Правильные ответы см. на с. 36.


[Закрыть].

Таблица 4

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМЫМ: «Возьмите бланк «Сложные ассоциации». Перед вами на таблице сверху шесть пар слов под названием «Шифр». Каждая из этих пар слов находится в какой-то логической связи и отмечена буквой. Внизу 20 пар слов под номерами. Эти пары слов также находятся в какой-то логической связи. Необходимо к этим парам слов подобрать наиболее близкие к ним по аналогии (по ассоциации) пары слов из шифра. Ставьте на своем листке номер каждой пары слов, а за ним букву соответствующей пары из шифра. Например, первая пара слов: испуг – бегство. Отношение между ними: испуг – причина, следствие – бегство. Этому соответствует в шифре: отравление – смерть. Значит, пишем № 1 и рядом букву Д и т. д. На задание дается 7 минут. Какие вопросы? Приготовились! Начали!» Через 7 минут подается команда «Стоп!».

Упражнение 5. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО СЛОВА»

Берутся любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Найти как можно больше вариантов устранения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно искать нестандартные, оригинальные решения.

Задание обучает классификации по свойствам.

Упражнение 6. «СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕДМЕТА»

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Надо перечислить как можно больше различных способов применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, ею же прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на упоминание безнравственных, варварских способов применения предмета, но побеждает тот, кто укажет большее число различных его функций.

Задание развивает способность концентрации на предмете, умение открывать в нем неожиданные возможности.

Упражнение 7. «ФОРМУЛИРОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ»

Называется знакомый всем предмет или явление, например «дырка». Необходимо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все его существенные признаки. Побеждает тот, чья формулировка однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, и никакой другой предмет под него не подходит.

Задание способствует четкости и стройности мышления, самостоятельности при составлении формулировок.

Упражнение 8. «ВЫРАЖЕНИЕ МЫСЛИ ДРУГИМИ СЛОВАМИ»

Берется несложная фраза, типа «Нынешнее лето будет очень теплым». Нужно предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно быть употреблено в других предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает тот, у кого больше вариантов.

Задание формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.

Упражнение 9. «ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИН»

Описывается какая-либо ситуация, например: «вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Следует как можно быстрее назвать побольше возможных причин, объясняющих происшедшее. Они могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («прилет марсиан»). Побеждает тот, кто назвал больше разнообразных вариантов.

Задание направлено на развитие мышления и всесторонний анализ.

Упражнение 10. «ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЧИН»

Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных объяснений этого поступка, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин, исходя из того, что они могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поиск в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренными и непреднамеренными, постоянными или временными, ближайшими или отдаленными и т. д. Следует рассмотреть всевозможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или в виде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Задание направлено на формирование установки на всесторонний анализ ситуации.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ТЕСТИРОВАНИЯ

Вариант 1

Для развития активного словаря предлагается проводить тренировки с помощью метода словесных ассоциаций по следующей схеме.

1 группа

Выбор словесных ассоциаций не ограничивается. Учитель называет слово, учащийся отвечает первой пришедшей в голову ассоциацией (можно назвать любую часть речи). Например: стол – комната, качается, большой, пруд – рыба, кататься на лодке, глубокий.

2 группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное учителем, необходимо использовать только нарицательные существительные. Например: стол – тарелка, пруд – вода.

3 группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, предложенное учителем, необходимо использовать только прилагательные. Например: стол – круглый, пруд – большой.

4 группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, сказанное учителем, необходимо использовать только глаголы. Например: стол – стоит, пруд – блестит.

В дальнейшем инструкции можно менять в следующей последовательности:

а)     1 группа – в качестве ассоциативного слова использовать только существительные,

2   группа – только прилагательные,

3   группа – только глаголы,

4   группа – любые, свободные ассоциации.

б)     1 группа – только прилагательные,

2  группа – только глаголы,

3  группа – свободные ассоциации,

4  группа – только существительные.

в)     1 группа – только глаголы,

2   группа – свободные ассоциации,

3   группа – только существительные,

4   группа – только прилагательные.