Текст книги "Психология в работе учителя. Книга 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание"

Раздел II
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

К теории вопроса

«…Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, то есть активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер» (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 3).

«Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему школьного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как „знание“, „мышление“ и „развивающее образование“… Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении „вообще“. На самом деле речь идет лишь об одном типе мышления – об эмпирическом, которое наиболее широко представлено в традиционной школе. Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников основ другого типа мышления. Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами… Культивирование эмпирического мышления – одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей». (Эмпирическое мышление возникает и развивается у детей вне пределов школы и имеет своим источником повседневный, бытовой опыт людей). «Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления…» (Давыдов В. В. Там же. – С. 5–6).

«Школа должна учить мыслить!» – название статьи доктора философских наук Э. В. Ильенкова (Народное образование. – 1964. – № 1): «Неверно, что ум – это „естественный дар“… Это такое же умение, как и все остальные человеческие способности… Представление о врожденности, о природном происхождении способности (или неспособности) мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно ленивого педагога те действительные очень сложные обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способность самостоятельно мыслить… Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно – антигуманистична, антидемократична… Ум, талант, способность представляют собой норму, а не исключение… „Глупый“ человек… – это прежде всего изуродованный человек, с искалеченным мозгом. И эта „искалеченность“ есть всегда последствие ненормальных, неестественных условий, результат грубо-насильственных „педагогических“ воздействий… И один из самых „верных“ способов такого уродования мозга, интеллекта – формальное заучивание знаний… „Зубрежка“, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы называть не матерью, а мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, чем, – как это ни парадоксально, – справедливее, „умнее“ сами по себе усваиваемые при этом истины» (дело в том, что вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт). «Зазубренная без понимания „абсолютная истина“ становится для мысли чем-то вроде рельс для поезда…, мысль привыкает двигаться только по проторенным путям»… «Известно, что безнадежные „тупицы“ вырастали всегда из самых послушных и прилежных „зубрил“».

«А как же все-таки учить мыслить?… Надо организовать процесс усвоения знаний так, как организует его жизнь – лучший учитель, а именно: так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только и не столько память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном смысле слова, требующие самостоятельного суждения. Решение задач – вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем…»

«Начинать учить мыслить нужно с развития способности правильно ставить вопросы. Вот мнение одного математика. Рассуждая о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников средних школ, он сказал: в программах слишком много „окончательно установленного“, слишком много „абсолютных истин“, а ученики, привыкшие „глотать жареных рябчиков абсолютной науки“, не находят путей к самой вещи… Не следует забывать, что „твердо установленные основы“ наук есть не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то возникшие вопросы, не что иное, как разрешение противоречия. Голый результат без пути, к нему ведущего, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, сказал великий диалектик Гегель… Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматический интеллект, который не любит противоречий…»

«Учить мышлению значит учить умению видеть противоречие, а затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих противоречие…. Противоречие – это „мотор“, „движущая пружина“ развивающегося мышления. Всякий опытный педагог учитывает это. А именно: он всегда тактично приводит маленького человека к „проблемной ситуации“. Если он находит – после ряда проб и ошибок – выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания – он делает шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже „усвоения“ тысячи готовых истин».

«…Каждый, кто хочет учить мыслить, должен учиться и уметь мыслить сам… Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь. Школа должна учить мыслить, – это значит, что учиться мыслить должен прежде всего педагог». (Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1995.)

Кстати говоря, в практикуме дается ряд задач, рассчитанных на определение умения учащихся мыслить логически, теоретически, творчески. Но прежде чем предлагать ученикам, учитель должен сам их решить, то есть проверить уровень своего умения мыслить теоретически. Эти же задания одновременно служат и целям обучения мышлению: чем чаще ученики будут решать подобные задачи, тем быстрее научатся мыслить. И им намного интереснее решать такие нестандартные задачи, чем запоминать обычные учебные тексты или выполнять упражнения из учебников.

«…Когда ученик не может решить задачу, ему нередко советуют получше подумать. Совет дать легко, но выполнить его ученик не всегда может, так как часто не выходит именно потому, что ученик не умеет думать. Учитель, желая помочь ему, должен показать, что же надо сделать, чтобы „подумалось“».

«…Формирование уже самых начальных знаний должно быть организовано так, чтобы это было одновременно и формированием мышления, определенных умственных способностей учащихся». (Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М., 1998. – С. 84, 88.)

«… Обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получилось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asylium ignorantiae[4]4
  Лат. (буквально: убежище невежества) – так называют понятие, которое не выражает существа обсуждаемого вопроса, но к которому все прибегают, поскольку ленятся или не хотят глубже исследовать спорный вопрос. См.: Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М., 1975. – С. 62.


[Закрыть]. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давало фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений педагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих (ограничивающих. – Б. Б.) границы разумного обучения. Даже учение о „зоне ближайшего развития“, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение… „Зона ближайшего развития“ – факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и после нее остается нераскрытым. Наличие „зоны“ ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) развитие мышления… Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условия построения входит все, что необходимо испытуемому (то есть учащемуся. – Б. Б.), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое действие; новое, то есть действие, которое он выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнять успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем „полной ориентировочной основой действия“… В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами». (Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967.)

Проиллюстрируем данное теоретическое положение на конкретном примере. Изучается русская грамматика, допустим, орфография. С точки зрения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий ученикам необходимо усвоить действие орфографически грамотного письма (а не просто выучить правила орфографии). А для этого нужны две группы условий: первая – условия построения действия, которому нужно обучить учеников, и вторая – условия усвоения этого действия.

К первой группе относятся сами правила орфографии, которые не должны заучиваться. Они составят полную ориентировочную основу действия (схему ООД), которая дается «прямо в руки» учащимся для практического пользования на письме при выполнении упражнений. Еще раз подчеркнем: ни сами правила, ни схема ООД предварительно не заучиваются (в противоположность традиционной методике).

Ко второй группе условий (условий усвоения) относятся: набор разнообразных, различного уровня упражнений на использование всех правил орфографии без разделения на темы, разделы, предписываемые обычной школьной учебной программой. Почему всех и одновременно, а не раздельно и постепенно? Потому что при естественной (жизненной потребности) письменной речевой деятельности люди пользуются любыми орфографическими правилами по мере надобности, то есть по логике письменного изложения мысли, которая не подчиняется тому порядку, в котором правила эти расположены в учебнике, и той последовательности, которая предписана школьной программой их изучения. Кажущееся обилие подлежащего усвоению учебного материала (все правила сразу!) на самом деле никаких особых трудностей не вызывает, так как созданы психологические условия, облегчающие усвоение: опора на ООД (т. е. на наглядно представленные правила орфографии), спокойное, неторопливое размышление с проговариванием вслух порядка и последовательности выполняемых действий, многократное обращение к тем или иным правилам по мере требований учебного задания (в соответствии с характером упражнений), и достигается результат – орфографически безошибочное письмо и одновременно непроизвольное запоминание практически всех правил (не менее 95 %), которые требовались по ходу выполнения письменных речевых действий, то есть полное усвоение темы «Орфография русского языка». Таким образом, правильно построенное действие – письменная речевая деятельность при реальной опоре на правила орфографии – позволяет формировать у учащихся знания и умения в области орфографически грамотного письма, причем научные грамматические понятия (правила орфографии) усваиваются попутно, в процессе их применения, то есть одновременно с освоением практических действий письма. Вот почему обучение представляет собой формирование умственных действий и понятий, когда усвоение научных знаний (понятий) происходит в процессе деятельности по его применению[5]5
  См.: Бадмаев Б. Ц., Хозиев Б. И. Методика ускоренного обучения русскому языку. – М., 1999.


[Закрыть].

«Знания как образы предметов, явлений, действий и т. п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий… Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность». Многочисленные данные экспериментального обучения по методу поэтапного формирования умственных действий и понятий показали, что процесс формирования научных понятий у учащихся идет почти без ошибок. «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного освобождения от ошибок не соответствует природе процесса усвоения. Путь от незнания к знанию характеризуется не сменой одних ошибок другими – он в принципе может быть безошибочным (подч. мною. – Б. Б.), – а сменой форм существования знаний, отличающихся по степени обобщенности, свернутости и т. д.». (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.)

«В свете деятельностного подхода процесс учения – не актуализация и развитие абстрактных, изначально данных функций (способностей) мышления, памяти, внимания и т. п.как это следовало из старой идеалистической психологии, но не процесс образования системы внешних реакций, рассматриваемых в качестве непосредственного ответа на стимул, что вытекает из бихевиоризма. Учение – это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности, а следовательно, и реализующих их действий…. В процессе обучения стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего познавательной, а не абстрактных функций памяти, мышления, внимания и т. д.

Подход к процессу учения как к деятельности требует принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений, навыков. Знания не должны противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знаний также неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах» (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 42–44. Выделено мною. – Б. Б.)

Раскрывая природу человеческого учения, А. Н. Леонтьев писал: «Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте». (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. – М., 1987. – С. 182). «Всякое понятие, как психологическое образование, есть продукт деятельности: понятие не может быть поэтому передано учащемуся, понятию, как отражению действительности, нельзя научить. Но можно организовать, можно построить у учащегося адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к деятельности». (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 448.)

«Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания того, почему и зачем надо учиться… Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно и нужно это сделать… Дело, однако, в том, что не только понимание объективного значения изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка… А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично – теоретическое или фактическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению… Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не испытывает надлежащего отношения к этим знаниям».

Второй вопрос, который ставит анализ сознательности учения, «это – вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале. На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения… Актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета (= непосредственной цели) того или иного его действия… Это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо сознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия». Вот пример из практики обучения правописанию, который свидетельствует о нарушении этой зависимости. Дается упражнение по правописанию заглавных букв в именах собственных, но задание формулируется так: выписать отдельно клички собак, а потом клички коров. Предметом актуального сознания ученика становится в этом случае выявление того, относится ли та или иная кличка к коровам или больше подходит собакам. Здесь содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с целью обучения: сознание направлено на установление различия между коровьими и собачьими кличками, тогда как надо бы усвоить то, что все они пишутся с заглавной буквы, но задание акцентирует внимание не на этом (Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения).

«Между закономерностями мышления и обучения (точнее – учения) есть много общего. Они направлены на познание окружающего мира, на освоение способов его изучения и в конечном счете на его изменение, на активное вторжение в практику, в жизнь. Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических задач… Процесс обучения, моделирующий процесс мышления и носящий поисковый характер, можно назвать проблемным обучением или обучением способам сознания и разрешения проблемных ситуаций» (Кудрявцев Т. В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. – М., 1973. – С. 8–9).

О проблемном обучении: «С педагогической точки зрения – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала» (Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974. – С. 3).

В проблемном обучении знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (МахмутовМ. И. Проблемное обучение. – М., 1975. – С. 124–125).

«Проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия». Оно должно «основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания» (Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972; Хрестоматия по педагогической психологии. – М., 1995).

«Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности…

…Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания (его сообщение должно предшествовать постановке самого проблемного задания), и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале…. Нужно выделять в нем 1) материал, который должен быть сообщен учащимся, и 2) тот материал, который должен быть усвоен ими творчески». К первому относятся фактические сведения, а ко второму – общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий. (См. там же.)

Понятие «развивающее обучение» в современной отечественной психологической литературе употребляется довольно широко, но его научное содержание требует пояснения. Во-первых, оно относится пока только к начальному обучению, в пределах которого проведены теоретические и экспериментальные исследования, а во-вторых, оно нацелено на формирование у младших школьников теоретического, а не эмпирического (как было всегда до этого) мышления.

В. В. Давыдов – один из основателей системы развивающего обучения (системы Эльконина – Давыдова), основной теоретик и руководитель исследовательского коллектива, разработчик многих экспериментальных методик развивающего обучения, писал: «…В принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же описываем не развивающее обучение „вообще“, а только такой его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности. Именно такой тип развивающего обучения мы сопоставляем с другим типом обучения, который не содействует развитию у школьников соответствующих способностей. На наш взгляд, нельзя рассуждать о развивающем обучении „вообще“, – необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносимые с определенными историческими условиями их возникновения и с конкретными возрастами человека» (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 250).

Описываемый В. В. Давыдовым тип развивающего обучения возник в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления, не формирует теоретическое мышление, соответствующее усваиваемым в школе теоретическим знаниям. Вот почему профессором Д. Б. Элькониным был организован в конце 50-х гг. научный коллектив, занимающийся широкомасштабным теоретическим и экспериментальным исследованием психологических проблем развивающего обучения с одновременным изданием новых учебников и методических пособий по разным предметам, изучаемым в начальных классах. Ныне в России по системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова занимаются младшие школьники у 7000 учителей (см.: Вопросы психологии. – 1997. – № 3).

«Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В. Там же.-С. 517).

В порядке пояснения данного, принципиально нового подхода к обучению, можно сказать следующее. Во-первых, понятие «зоны ближайшего развития» было введено Л. С. Выготским в обоснование опережающей роли обучения в развитии психики: усваиваемые сегодня знания должны ориентироваться не на «вчерашний», а на «завтрашний» уровень детского развития. Поэтому методика развивающего обучения организует обучение знаниям такого уровня трудности, который превышает уровень актуальных (сегодняшних) возможностей ребенка и рассчитан на зону ближайшего развития. Во-вторых, ученик, не умеющий действовать на таком высоком для него («завтрашнем») уровне, в начальный момент усваивает знания с помощью учителя, но не в порядке запоминания их в готовом виде по прямой подсказке (в прямом изложении), а в процессе совместного с ним обсуждения изучаемой теории (диалога, дискуссии), т. е. при участии педагога. Поэтому по методике развивающего обучения учитель не в прямом смысле учит ученика, а организует его собственную деятельность так, чтобы он учился и научился сам, сотрудничая с учителем в диалого-дискуссионной форме. Вот почему вместо общепринятого термина «учеба» принято психологическое понятие «учебная деятельность». Чья это деятельность? Собственная деятельность самого ученика – самостоятельная, активная, инициативная, мыслительная, творческая, но реализуемая совместно с учителем.

В. Н. Рубцов, один из единомышленников и бывших сотрудников В. В. Давыдова, писал в 1998 г. в статье, посвященной его памяти: «Понятие о совместной учебной деятельности является одним из ключевых в разработанной В. В. Давыдовым теории учебной деятельности»[6]6
  Вопросы психологии. – 1998. – № 5.


[Закрыть].

Организация связи социального взаимодействия и обучения основана на понимании социальной ситуации как ситуации развития. Определяющими для развития являются сами способы взаимодействия, а в обучении – то, как организована учебная деятельность, кто и с кем взаимодействует и как (ученик – ученик, учитель – ученик, ученик – группа учащихся, учитель – учащиеся). Исходным импульсом для давыдовских исследований послужили ранние работы Л. С. Выготского и некоторых тогдашних западных психологов, в т. ч. Ж. Пиаже, которым принадлежала гипотеза (хотя и основанная на разных исходных позициях): социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления.

«Ключевым для понимания решающей роли социального взаимодействия в процессе обучения в концепции Л. С. Выготского является различение им путей образования житейских (спонтанных) и научных понятий у детей. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием. В этом случае ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его результатом» (В. В. Рубцов)[7]7
  См. там же.


[Закрыть].

Вот что писал сам Л. С. Выготский во вводной статье к работе Ж. И. Шиф «Развитие научных понятий у школьников» (Учпедгиз, 1935): «Определяющим для научных понятий… является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются в определенной системе» (система Эльконина – Давыдова как раз и реализует эту идею).

Как мы знаем, по традиционной методике обучения вообще не организуется с самого начала работа над понятием, как, впрочем, и впоследствии. Результат известен: ученики (по крайней мере, значительная их часть) употребляют понятия «без понятия», т. е. без понимания их сущности: или просто заучивают их как слова-термины, или зазубривают их определения (что такое глагол или что такое вектор). Ни то, ни другое не дает подлинного усвоения теории, а значит, не формирует у учеников теоретического мышления.

И еще одно принципиальное соображение: в традиционном обучении в процессе заучивания и механического запоминания формируются у детей только эмпирические знания, что касается теоретических, то они тем же путем, т. е. теми же традиционными методами, формироваться не могут в принципе. Почему? Потому что ребенок непосредственно органами чувств не воспринимает и не может воспринять теорию, ибо ему «не видны» те существенные связи и отношения между предметами, которые теоретически обобщены и составляют содержание научного понятия. Например, в каких понятиях могут быть выражены разного типа связи и отношения между наукой и лингвистикой, между овощами и морковью, между океаном и озером, между светом и темнотой, между табуном и лошадью, между лошадью и животным и т. д.? На такой вопрос очень многие ученики не могут ответить, хотя каждый из названных предметов им вполне понятен. Дети не задумываются над такими теоретическими абстракциями, как отношения общего и частного, абстрактного и конкретного, тождественного и противоположного, особенного и единичного и т. д. Поэтому традиционная методика считает теоретическую абстракцию недоступной усвоению для младшего школьника и фактически избегает ее и опирается только на наглядность. Это свидетельствует о том, что традиционная система обучения не стоит на психологических позициях, не опирается на психологические законы усвоения научных знаний. Заботясь о доступности, учителя в массе своей учат детей научным понятиям по образцу стихийного формирования эмпирических (житейских) понятий, т. е. так, как это обычно происходит у детей в дошкольном возрасте. Они непременно стремятся привязать научные понятия к внешней наглядности, сводя абстрактные (т. е. предельно общие) понятия к отдельным конкретным, доступным непосредственному чувственному восприятию предметам. Между тем доступность должна обеспечиваться совсем «с другой стороны» – не со стороны отдельных, конкретных, наглядных (видимых, осязаемых и т. д.) предметов, а «со стороны» абстрактных и обобщенных их признаков. Например, овощи и морковь относятся друг к другу как общее и частное, как абстрактное и конкретное, и понять эти отношения учащийся может только с помощью учителя, разбирая вместе с ним существенные признаки моркови и сопоставляя их с существенными признаками «овощей вообще» и таким образом подводя частное понятие под более общее, конкретное под абстрактное, и обратно, или, говоря на языке теории познания, восходя от абстрактного к конкретному, от общего к частному. И при этом ни разу не прибегая к наглядности. Такое возможно только в диалоге ученика с учителем.