Текст книги "Хроники образовательной политики: 1991–2011"

Школа будущего

Первым по важности условием реформирования образования было объявлено повышение зарплаты учителей и преподавателей вузов до уровня, который бы сделал эти профессии конкурентоспособными на рынке труда: через пять-шесть лет – вплотную приблизить к средней по промышленности. Профессия учителя оставалась конкурентоспособной лишь в тех районах, где нет промышленности, то есть учителя были единственными получателями «живых денег». В остальных случаях она превращалась в подвижничество – зарплата была меньше пенсии, и приходилось добирать необходимую сумму другими способами. Разумеется, чем ближе к вузу был преподаватель, тем больше у него оказывалось возможностей для приработка.

Требовалось изменить не только бюджетные величины, но и экономические механизмы. Повышение зарплат напрямую должно было зависеть от повышения нормативов на ученика, к тому же школа должна была стать не просто бюджетополучателем, но и обладателем прав, которые имеют вузы (уже в 1990-е годы ректоры вузов имели возможность так распределять деньги, чтобы выполнить уставную задачу учебного заведения). И если в вузах вопрос контроля за распределением средств решается средствами академической демократии, то в школах, ПТУ и техникумах, где нет системы горизонтального контроля качества, необходимо было сформировать механизмы общественного контроля – прежде всего управляющие советы или их разновидности (попечительские, родительские и проч.).

Другим ключевым направлением в реформе образования «по Грефу» было обновление содержания образования и повышение его качества. В вопросах обсуждения содержания школьного образования «первая скрипка» принадлежала Анатолию Пинскому – директору московской школы № 1060, блестящему оратору и публицисту. Необходимость решать проблему перегрузки школьников, переход на профильную школу, избавление от наукообразных излишеств в обязательном для всех образовании, борьба против «предметного лобби» в лице методистов из Российской академии образования – все эти идеи для широкой общественности были не менее важны и на тот момент более понятны, чем ЕГЭ и тем более ГИФО. «Посягни, к примеру, на обязательность изучения всеми школьниками России формулы связи средней кинетической энергии поступательного движения частиц вещества с температурой для расчета одного из параметров газа при известных остальных параметрах – и предметно-академическое лобби развернет полный джентльменский набор обвинений в посягательстве на интеллектуальный потенциал нации, на единство образовательного пространства России», – иронизировал Пинский.

В программе Грефа было сказано о необходимости ликвидировать отставание в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права, усилить преподавание информатики и иностранного языка. Меньше – того, что тебе не потребуется в жизни, больше – того, что потребуется, причем независимо от того, какую профессию человек выбирает.

«Общество изменилось – государство больше не формирует планы выпуска продукции, мы живем в условиях неопределенности. Поэтому школа должна готовить к жизни, основанной на случайностях, в которых надо уметь ориентироваться. Хорошее образование – это не объем знаний, а набор компетенций. Нужно пересмотреть и структуру образования, и его содержание, а самое главное – его методы. Тогда получим другое качество. Современные методы обучения исключают трансляцию знаний от учителя к классу. Вместо этого, допустим, на уроке физики я могу попросить вас разработать модель вечного двигателя или выяснить, почему капля воды движется в воздухе. К законам вы придете сами. Смысл в том, что вы не потребляете знания, а учитесь их добывать. Задача школьного курса физики – не подготовить работника для НИИ, а сформировать научное представление о мире, чтобы человек потом не метался между конфессиями в поисках истины», – говорил мне в интервью Ефим Коган.

«Социализация ребенка заключается не в том, чтобы научить его строгать на уроке труда в школе, а в том, чтобы привить ему умение оценивать варианты, совершать осознанный выбор и отвечать за свои поступки хотя бы перед самим собой. А для этого нужно совершить поворот в отношениях обучающегося и обучающей системы, перейти к открытому образованию, которое позволяет человеку активно выбирать, что и как ему учить, влиять и на порядок прохождения курсов, и на их набор». Под этой цитатой Ярослава Кузьминова подписались бы многие педагоги тех лет вплоть до автора почти что утопической модели общего образования «парк-школа» Милослава Балабана (дети учатся не в классах, а в неких штудиях, свободно перетекая из одной в другую в соответствии со своими интересами).

В старшей школе предполагалась возможность выбора одного из 6–7 официально заявленных профилей – наряду с неким инвариантом ученик мог бы выбрать себе занятия в зависимости от интересов и будущей профессии. Профильное образование должно было заполнить нишу, принадлежащую репетиторам. В городах можно было бы организовать округа, в каждом из которых были бы школы с различными образовательными профилями (гуманитарным, технологическим, физико-математическим), в небольших городах и крупных поселках – просто разные классы. И хотя в этой идее, по большому счету, не было ничего революционного – профили в старшей школе появлялись еще при советской власти, – стоял вопрос о расширении этой практики и об увеличении доли дисциплин по выбору. Ведь даже в вузах доля учебного времени, которое студент мог использовать по своему усмотрению, в среднем не превышала 5-10 %.

При разработке планов модернизации образования впервые встал вопрос об информатизации школы: новые технологии рассматривались как необходимое условие обеспечения равного доступа к знаниям. Принцип выбора образовательной траектории в сочетании с информационными технологиями должен был дать детям новые возможности независимо от места жительства и доходов семьи. Главные условия – создание коммуникаций, которых в 2000 году в массовой школе не было, компьютеризация, создание интерактивных учебных программ и мультимедийных курсов. Решить задачу компьютеризации и интернетизации общего образования авторы стратегии рассчитывали за пять лет и даже быстрее. Интерактивные курсы могли бы решить задачу повышения качества образования просто в силу методических причин (ведь ученик оказывается постоянно включенным в процесс обучения), а также благодаря возможности трансляции опыта лучших учителей (через Интернет лучшие методики могли бы доходить до всех учебных заведений).

Интернет-образование рассматривалось не только как замещение недостающего знания, что особенно важно в условиях малокомплектной сельской школы, но и как путь к открытому образованию. Только так можно было преодолеть образовательный «провинциализм», особенно в ситуации, когда в течение прошедших десяти лет централизованно не закупались школьные учебники. А в учреждениях профессионального образования интернет-обучение могло бы прежде всего обеспечить выбор курсов – для этого достаточно компьютерных классов, работающих в режиме библиотечного зала.

Владимир Филиппов вполне резонно заявил, что, перед тем как проводить интернетизацию, нужно провести компьютеризацию школ – несмотря на обязательность предмета «информатика», еще остались сельские школы, где дети никогда не видели компьютеров. «Наличие в каждой школе компьютера и информационных технологий сегодня не достаточное, а необходимое условие обеспечения качества учебного процесса», – говорил министр. Уже в 2001 году было решено выделить из федерального бюджета средства на компьютеризацию школ при условии софинансирования из региональных бюджетов. Именно тогда (исключительно от бедности) была выдвинута идея «асимметричного подхода»: отдаленные школы, где есть сложности с каналами связи, получают односторонний доступ к ресурсам через спутник, а запрос в Сеть направляют через телефонную линию. Тогда же глава «ЮКОСа» Михаил Ходорковский предложил свою помощь в обучении учителей компьютерной грамотности – была создана Федерация интернет-образования, приступившая к открытию в регионах центров повышения квалификации. Уже тогда была поставлена задача создания национального хранилища образовательных программных продуктов.

Одной из самых болезненных тем предстоящей реформы была реструктуризация образования на селе – высказывались идеи решения проблемы качества образования в малокомплектных школах. «Мы хотим их не закрыть, а укрупнить на уровне 5-11-х классов, – говорил Ярослав Кузьминов. – Опять же с той целью, чтобы дать равные стартовые возможности обучающимся там детям. Этот процесс укрупнения может происходить в трех формах: подвоз детей автобусами – самая дешевая форма, она экономит 15–20 %, интернатная система – безумно дорогая программа, но она у нас уже есть на Севере, и, наконец, дистанционное обучение, Интернет. В 2001 году планируется оснастить компьютерными классами четверть сельских школ. В каждом селе может остаться малокомплектная школа для начальных классов, но и там мы планируем дать учителю в помощь двух человек – воспитателей, помощников учителя».

На проблемах сельских школ акцентировали внимание продвинутые губернаторы. «Ученик в малокомплектной школе обходится намного дороже городского, а знаний у него меньше, и они хуже, – заявил президент Чувашской Республики Николай Федоров. – В результате появляется невидимый барьер между городом и селом, сельские дети после школы получают меньше возможностей, чем городские. Парадокс: и тратим больше, а результат ниже. Мы не имеем права оставлять сельского школьника в таком неконкурентном положении… В программе ЦСР очень четко показан эффект от реструктурирования сети сельских школ. Мне, как руководителю сельской республики, эти подход и результат очень интересны».

Первые шаги

30 июня 2000 года была принята «Стратегия социально-экономического развития России на 2000–2010 годы», в которую вошел раздел «Модернизация образования», 26 июля 2000 года – «План действий правительства в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы» с разделом «Реформирование образования». Реформа началась с резкого увеличения государственных инвестиций. Федеральный бюджет на образование 2001 года был увеличен в 1,35 раза с учетом инфляции. Вузы наконец-то получили хоть какие-то деньги на оборудование, компьютеры, учебные практики и библиотеки. При том что в 1999 году средства на коммунальные платежи просто «забыли» вписать в расходы бюджета, теперь удалось выйти практически на стопроцентное их покрытие.

Накануне нового учебного года Владимир Филиппов объявил о создании Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) – общественной организации, объединяющей известных и уважаемых людей, заинтересованных в развитии системы образования. Координатором РОСРО стал Андрей Кокошин – заместитель председателя думского Комитета по промышленности и наукоемким технологиям, в прошлом единственный штатский заместитель министра обороны. РОСРО объявил своей главной задачей лоббирование интересов сферы образования и совершенствование законодательной базы. Андрей Кокошин особо подчеркивал необходимость изменения правил призыва, чтобы у всех выпускников школ оставалось время для поступления в вузы и техникумы. На помощь Кокошина образовательное сообщество рассчитывало и в части лоббирования поправок о распространении права на отсрочку на городских учителей, а не только на сельских.

Дискуссии об образовательной реформе активно шли в Госдуме. И если в прежней Думе, избранной в 1995 году, вопросы образования находились исключительно в ведении коммунистов и их «попутчиков», то в Думе очередного созыва, избранной накануне ухода Бориса Ельцина, ситуация изменилась. В должности вице-спикера вопросы образования курировала входящая в «тройку» лидеров «Союза правых сил» Ирина Хакамада. Хотя профильный комитет был сохранен за коммунистами, в его составе появились представители правых. От «Союза правых сил» заместителем председателя Комитета по образованию и науке стала Любовь Глебова – в прошлом учительница русского языка и литературы, директор Дома творчества, с опытом работы и в бизнесе, и в правительственных структурах, от «Яблока» – партийный функционер Александр Шишлов. В 2000 году и для общественности, и для власти они были не столь значимыми фигурами, как Иван Мельников или Олег Смолин, но обоим еще предстояло сыграть свою роль в образовательной политике.

Одной из тем парламентских слушаний стал переход на двенадцатилетку – доклад «за» делал Владимир Филиппов, «против» – Иван Мельников. Вместе с коммунистами против министерских начинаний выступали и правые во главе с Борисом Немцовым, выдвигая все те же аргументы: увеличение срока обучения потребует дополнительных денег, которых и при один-надцатилетке не хватает, возникнет проблема отсрочки от службы в армии, нужно сначала менять содержание образования, а потом задумываться о сроках. Дискуссия о двенадцатилетке с новой силой развернулась в прессе. «Не дам мучить детей лишний год!» – таков был аргумент московского мэра Юрия Лужкова. Совершенно бесхитростно он предлагал альтернативные способы снижения нагрузки на школьников: «Еще один способ снизить нагрузку, и, может быть, самый удачный: пересмотреть программы обучения, написать хорошие, внятные, доступные для понимания учебники».

2000 год ознаменовался невиданным доселе всплеском интереса к проблемам образования в СМИ – ив федеральных, и в региональных. В профессиональных педагогических СМИ стало больше внимания уделяться именно образовательной политике. «Мы не сможем добиться крупных результатов в преобразовании образовательной сферы, если не создадим общественного мнения, – говорил Андрей Кокошин. – Образование должно стать понятной сферой для бизнеса и для граждан нашей страны. Той сферой, которая будет наглядно демонстрировать отдачу в экономике и на разных этапах нашего социально-культурного развития. И хотя экономическая отдача от образования приходит через шесть – семь лет, это не такой уж длинный цикл. Ведь в энергетике, скажем, он составляет десять– двенадцать лет. Но только образовательный капитал даст нам входной билет в современную экономику – экономику знаний, которую развитые страны сформировали, в том числе за счет инвестиций в образование. Аналогичные инвестиции позволят нам перескочить через несколько этапов экономического развития».

И хотя министерские пиарщики неуклюже убеждали журналистов исключить из публикаций на темы образования слово «реформа», заменив его более нейтральной «модернизацией», джинн был выпущен из бутылки. И даже самые убежденные консерваторы вынуждены были признать тот факт, что теперь образование в России – это постоянно идущая реформа.

Глава VI
Реформа мнимая и подлинная

Началом образовательной реформы эпохи Путина, когда от проектов, концепций и закулисных интриг федеральная власть перешла к общественным обсуждениям и экспериментам, принято считать 2001 год, когда был проведен ЕГЭ в первых пилотных регионах. И хотя прежние проблемы оставались – школы стояли без ремонта, зарплату во многих регионах по-прежнему не платили, содержание образования не менялось, – первые изменения были налицо. Медленно, но верно начали расти расходы на образование – часть ресурсов, появившихся у власти, перепадала социальной сфере, и общий объем долгов по зарплате серьезно сократился. Активизировалась местная власть, в некоторых субъектах Федерации нарастали темпы реструктуризации сети: открывались базовые школы, куда детей из мелких населенных пунктов подвозили на автобусах. Ярослав Кузьминов в феврале 2001 года охарактеризовал ситуацию так: «Стало меняться наше общество. Оно задышало».

Образовательная мифология

Реформа образования «по Грефу» обрастала самыми разными слухами и домыслами.

По-прежнему одним из самых пугающих был слух о предстоящей приватизации школ и вузов. Владимир Филиппов, впрочем, объяснял, что одна из причин его появления – некие неточные формулировки в Плане действий правительства в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы и их неправильная интерпретация. Чтобы избежать подобных слухов, в документ была внесена «редакционная правка»: решили обсуждать вопрос не о смене статуса учебных заведений и прочих объектов социального значения, а об «обеспечении хозяйственной самостоятельности и увеличении разнообразия организационно-правовых форм организаций отраслей социальной сферы».

Все государственные учебные заведения имели статус бюджетного учреждения. Проблема этого статуса сводилась прежде всего к тому, что контрольные органы имели все основания обвинить их руководителей в нецелевом расходовании средств и прочих нарушениях. Известны примеры, когда заводились дела на ректоров, которые брали с «платных» студентов больше, чем получали от государства на одного «бюджетного» студента, и на директоров ПТУ, тративших последние «зарплатные» деньги на поддержание материальной базы, без которой вся работа их учебных заведений теряла смысл. Предлагались разные способы решения проблемы и разные названия возможных статусов. Наиболее приемлемый вариант выглядел так: учебное заведение должно было сделать выбор – или оставаться бюджетным учреждением, за которое несет ответственность государство, но без хозяйственной самостоятельности, или при сохранении формы собственности менять статус, вместе с хозяйственной самостоятельностью приобретая ответственность за доходы и расходы. И хотя о необходимости решения этой проблемы заявил Владимир Путин в очередном послании Федеральному Собранию, в тот период дело так и не сдвинулось с мертвой точки.

В одном из интервью директор Центра образования № 548 «Царицыно» Ефим Рачевский рассказывал о некоей московской школе, где был проведен эксперимент, казалось бы, по определению невозможный в условиях действующей тогда нормативной базы: «Администрации выдали на руки норматив: на каждого ученика – по 4,2 тысячи рублей, причем с учетом оплаты всех коммунальных услуг. Директор поставил повсюду счетчики и объявил кампанию по экономии тепла, электроэнергии, воды. Через год школа купила шикарный «Икарус», а учителя стали получать в два раза больше».

Еще одно регулярно повторяющееся обвинение в адрес реформаторов сводилось к тому, что деньги на изменения в образовании дает Всемирный банк, а коли так – наши власти пляшут под дудку Запада, цель которого – окончательно развалить «лучшее в мире» российское образование. Абсурдность обвинений была уже в том, что столь масштабную реформу, как предполагалось в грефовской стратегии, невозможно было провести без бюджетных средств, и заимствования были каплей в море.

На кредитные средства Всемирного банка предусматривалось обновление содержания образования по экономике, социологии и политологии (создание учебников, разработка учебных программ, стажировки преподавателей и проч.), развитие учебного книгоиздания, реформирование региональных систем образования (введение нормативно-подушевого финансирования, реорганизация начального профессионального образования и проч.). Для реализации средств займа на реформу на местах были отобраны три пилотных региона – Самарская область, Чувашская Республика и Ярославская область (впоследствии ее пришлось заменить на Воронежскую область из-за долгов местного шинного завода, до погашения которых администрация области не могла получать подобные кредиты). Всемирный банк содействовал реформе российского образования вплоть до конца первого десятилетия нового века. Если не считать кредиты на совершенствование подготовки управленческих кадров (о них почему-то не любят вспоминать), было реализовано три масштабных проекта: «Инновационный проект развития образования» (1998–2004, 65 млн долларов), «Реформа системы образования» (2002–2006, 47 млн), «Информатизация системы образования» (2005–2008, 100 млн).

Координатором проектов Всемирного банка в России сначала был самый авторитетный статистик от образования Марк Агранович, затем его сменил директор красноярской гимназии «Универе» Исак Фрумин. Управление средствами Всемирного банка осуществлял Национальный фонд подготовки кадров (НФПК), созданный еще в начале 1990-х годов под реализацию другого займа – на развитие бизнес-образования (условно можно назвать его «самым первым» или «нулевым», поскольку в публикациях конца 1990-х – 2000-х годов его вообще не принимали во внимание). Тогда фонд возглавлял Сергей Семенцов – человек из бизнеса, не имевший отношения собственно к реформе образования, и в совете директоров и в других органах управления фондом решающую роль играли директора банков, представители Минфина, Минэкономики и Минтруда. В 2000 году все управляющие структуры НФПК были полностью обновлены, попечительский совет фонда возглавил министр Владимир Филиппов, а исполнительным директором стала Елена Соболева, экс-проректор Московской высшей школы социальных и экономических наук, ныне директор образовательного департамента «РОСНАНО». В НФПК пригодился ее огромный опыт работы со средствами доноров: в первой половине 1990-х она отвечала за программу обновления гуманитарного образования в «Культурной инициативе» Джорджа Сороса.

Эффективность кредитов Всемирного банка неоднократно обсуждалась на различных площадках, в том числе в рамках РОСРО, – в поддержку проектов, реализуемых на заемные средства, выступали самые разные эксперты, включая Виктора Садовничего. Объем заемных средств был гораздо меньше, чем в некоторых других странах постсоветского пространства и Восточной Европы. Всемирный банк давал России «длинные» и «дешевые» деньги, регионы должны были вернуть их федеральному правительству, а правительство – банку с символическими процентами в отдаленной перспективе.