Текст книги "Таблетка полиглота. Как изучать иностранные языки"

Языковой центр, или Все живое из яйца

Мы установили, что главная цель обучения иностранному языку – выработка стабильно и качественно работающего динамического стереотипа в отношении всего, что мы изучаем. Теперь попробуем подумать, что именно нужно сделать, если мы хотим кого-то (или самого себя) чему-нибудь научить. Язык это вещь, прямо скажем, не маленькая и не простая. Основные современные европейские языки насчитывают в своем запасе порядка 400 000–500 000 слов. А сколько там всяких грамматических правил, и какие они все сложные! С чего же начинать изучение? Какие динамические стереотипы вырабатывать? И как при этом снизить влияние интерференции на учебный процесс?

Во-первых, нам нужно определить ту информацию, которой мы планируем обучать(ся). Во-вторых, нужно продумать порядок предъявления этой информации учащимся. Это похоже на сервировку обеда – в какой последовательности будут подаваться блюда. Конечно, есть соображения, что первое, второе, третье и компот в конце окажутся вместе и перемешаются, так что, по идее, над порядком подачи можно особенно не раздумывать. Однако хоть все это и перемешается, все же обычно блюда подают в стандартной последовательности, и редко кто начинает с десерта. На это есть свои причины.

Тем не менее, глядя иногда на учебники по различным предметам и иностранным языкам в том числе, возникает ощущение, что их создатели (и, по сути, многие педагоги в целом) часто исходят из принципа, что голова – это примерно то же, что желудок, и можно бросать в нее еду в любой последовательности, потому что все перемешается и как-нибудь усвоится. Но если так не поступают обычно даже с желудком, который, при всем уважении к гастроэнтерологам, все же более простой орган, чем голова, то непонятно, откуда в сфере образования такое пренебрежение к сервировке учебных «блюд».

После отбора информации нужно грамотно предъявить ее ученику и организовать такие учебные действия, при которых учащийся будет максимально часто контактировать с этой информацией и повторять ее до тех пор, пока не выработает прочный динамический стереотип.

Вот, собственно, и вся суть учебного процесса. Неважно, чему ты при этом обучаешься – иностранному языку или вождению автомобиля.

Далее пройдем по отдельным пунктам, начиная с первого – отбора информации. Вот перед нами ученик, который ничего не знает по данному предмету. Внимание, вопрос: с чего будем делать первый шаг? Для любого начинающего преподавателя это крайне животрепещущая проблема. И следующий вопрос: чему учить после первого шага?

Честно говоря, мне всегда хотелось увидеть так называемый «идеальный учебник». Который был бы похож на бобслейную трассу, где, сев в сани на старте и проехав по предложенному маршруту, ты гарантированно окажешься в точке финиша, нигде не заблудившись по дороге и желательно, конечно, не убившись.

При этом все подряд говорят, что идеальный учебник по языку невозможен, так как все люди очень разные, все неповторимые и уникальные личности и преподавание языка – это прямо-таки очень творческое дело, и все по-разному усваивают язык и т. д. и т. п.

Все это так, но при всей неповторимости есть в людях и много общего. Если б это было не так, то не существовало бы такого раздела медицины, как, например, психотерапия, в которой разработаны довольно четкие правила, техники и алгоритмы коррекции самых разнообразных психологических расстройств и отклонений. А уж казалось бы, сколько разных людей и сколько у них разных отклонений, и тем не менее, в основе многих из них лежат вполне универсальные механизмы, которые можно изучить и классифицировать.

Наличие в человеческом мышлении однотипных черт подтверждается одним простым и известным тестом (возможно, вы уже сталкивались с ним в Интернете и знаете ответ. Если же нет, то было бы интересно узнать, что у вас получилось!). И прежде чем продолжать разговор о содержании обучения иностранным языкам, хотелось бы узнать результаты этого теста.

Итак, условия: следуйте инструкциям – так быстро как можете, но не читайте следующий вопрос, пока не закончили предыдущий. Не надо записывать задания и ответы, считайте в уме.

Сколько будет

15+6?

.

.

.

.

.

.

.

21

.

.

3+56?

.

.

.

.

.

.

.

59

.

.

89+2

.

.

.

.

.

.

.

91

.

.

12+53

.

.

.

.

.

.

.

.

65

.

.

75+26

.

.

.

.

.

.

.

101

.

.

25+52

.

.

.

.

.

.

.

77

.

.

63+32

.

.

.

.

.

.

.

95

.

.

Я знаю: вычисления – это тяжелая работа, но финиш близок…

.

.

.

Еще немного…

.

.

.

123+5

.

.

.

.

.

.

.

128

.

.

.

.

.

.

.

.

Быстро!!! Задумайте инструмент и цвет!!!

.

.

.

.

.

.

Прокрутите ниже…

.

.

.

.

.

Еще немного…

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Еще чуть-чуть…

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Вы только что задумали красный молоток, не так ли?

В интернет-источниках, предлагающих пройти этот тест, говорится, что красный молоток в этом тесте загадывают 98 % людей. Те же, кто загадал что-то другое, относятся к 2 % людей, имеющих (якобы) «нестандартное» мышление.

Возможно, авторы теста несколько преувеличивают количество ответивших «красный молоток», и их на самом деле меньше, чем 98 %. Однако, если поискать «тест про красный молоток» в Интернете, то можно убедиться, что это очень популярная тема. Психологических тестов сегодня предостаточно, но этот тест всегда находится в топе поисковых запросов. И если бы ответы не давали какого-то любопытного результата, то вряд ли этот тест вообще можно было бы легко найти.

Следовательно, надо думать, что ответ «красный молоток» является достаточно частым, чтобы создавать заинтересованность. По крайней мере, когда этот тест впервые попался мне, я загадал именно красный молоток и тоже был удивлен, как так?

Так вот, теперь о том, зачем вообще весь этот тест и эти молотки.

Когда изучаешь языки или обучаешь им, то необходимо в какой-то момент решить вопрос: какой именно языковой материал отобрать для изучения? Если исходить из того, что все люди очень разнообразные и их мыслительные и речевые процессы уникальны и неповторимы, то проблема обучения становится нерешаемой, так как в этом случае для каждого ученика нужно писать отдельный учебник.

Конечно, в последнее время много говорится об индивидуальном подходе к обучению и в школах, и в вузах, однако по факту это не более чем разговоры. В условиях групповых занятий индивидуальный подход в полном смысле этого слова невозможен по определению.

Однако люди далеко не так уникальны и индивидуальны, как им зачастую хотелось бы думать. И доказательством этому служат уже упомянутые психотерапевтические техники, которые, при их ограниченном наборе, применимы к самым разным пациентам.

Тест про красный молоток также доказывает, что мыслительные и речевые модели поведения во многом универсальны и шаблонны. Для изучения языков очень важно и то, что этот тест доказывает и иллюстрирует наличие в языке и мышлении словарного и понятийного ядра – слов и понятий, расположенных «на поверхности» нашей памяти, и ассоциаций, которые человек вспоминает и использует наиболее легко и быстро в соответствующих ситуациях общения. И это словарное и понятийное ядро весьма созвучно еще одному важному понятию, о котором речь пойдет ниже.

В книгах довольно многих лингвистов и полиглотов можно встретить понятие «речевого/языкового центра». Это понятие может быть выражено разными названиями, но суть у него примерно одна. В частности, один из полиглотов (не скажу, кто именно, когда-то читал, но не могу больше найти источник) объяснял тот факт, что он не путает в разговоре известные ему языки, тем, что для каждого языка в мозге образуется свой языковой центр, и при говорении на этом языке информация берется именно из этого центра, а все остальные в этот момент неактивны.

Не берусь утверждать, насколько научно обоснованным является понятие языкового центра, найдены ли физиологические основания таких центров, участки мозга, в которых они локализуются, или нет. Но наличие подобных языковых центров представляется вполне правдоподобным.

И с точки зрения некоторых авторов, первой задачей при изучении иностранного языка является именно формирование нового языкового центра для данного языка. (В этой связи весьма интересна книга Николая Замяткина «Вас невозможно научить иностранному языку». Тем, кто интересуется вопросами изучения языков, очень рекомендую.) Под языковым центром понимается некое «зерно» или «зародыш» будущей языковой системы и речи на данном языке в мозге данного человека. В этом «зародыше» содержится информация о самых базовых и важных грамматических явлениях языка и некоторый «стартовый пакет» самых нужных слов, а также произносительные умения, необходимые для звукового воспроизведения этой лексики и грамматики. И далее, из этого «зародыша» при дальнейшей работе над языком будут выходить все новые «ветви» и «побеги», пополняться лексический запас и усваиваться новые, более тонкие и нюансированные грамматические явления.

То есть задача на первом этапе изучения языка заключается в создании такого языкового центра, а также в его дальнейшей активации. Возникший языковой центр нужно постоянно «раскачивать» и стимулировать (тренировать и практиковать находящуюся в нем информацию), чтобы он мог «конкурировать» с уже созданными центрами, прежде всего с явно доминирующим центром родного языка.

Именно активация содержимого языкового центра является наиболее важным условием его дальнейшего развития и роста. Владение словами и грамматическими явлениями, отобранными для первоначального усвоения, не должно быть пассивным. Содержимым языкового центра нужно владеть так, чтобы слова «от зубов отскакивали» и по степени непринужденности использования приближались бы к уровню носителя языка.

Если удастся в достаточно сжатые сроки создать и активировать такой новый языковой центр, то дальнейшее развитие языка пойдет достаточно быстро и отчасти «на автомате».

Такие взгляды на изучение языков высказывают многие полиглоты. При этом в современной теории и практике изучения иностранных языков эти мысли либо вообще неизвестны, либо их значимость очень сильно недооценивается.

В частности, формированию языкового центра не придается почти никакого значения. Если полиглоты формулируют самый важный на начальном этапе изучения языка принцип: «знать как можно меньше, но максимально хорошо», то современное языковое образование больше стремится к результату «знать все, что только можно, но никак».

Ученики годами изучают различную языковую информацию максимально широкого содержания, но все это происходит очень рассеяно, информация размазывается тонким слоем по длительному времени, почти моментально испаряясь, что не дает возможности в итоге изъясняться даже в простых ситуациях. Наиболее частым итогом прохождения курса иностранного языка в школе и вузе является состояние ученика, которое можно исчерпывающе описать словами «Слышал звон…». По многим темам ученики с готовностью сообщают, что да, что-то такое они, кажется, проходили, и вот это слово им, кажется, точно где-то встречалось. Но языковой центр, из которого возможен дальнейший интенсивный и эффективный рост языка, оказывается так и не сформирован. В то время как полиглоты придают значение концентрированной «прокачке» основных навыков и оказываются способны использовать язык на практике спустя короткое время.

В отношении понятия языкового центра приведем еще одно интересное соображение, касающееся наблюдений за маленькими детьми, осваивающими родной язык. В принципе, эту категорию граждан вообще можно считать эталонными образцами для наблюдения и подражания в деле изучения иностранных языков, если учесть, каких результатов и в какие краткие сроки они добиваются.

Как вы думаете, можно ли считать, что ребенок в возрасте около двух лет владеет родным языком? Вопрос, конечно, непростой, особенно если под рукой нет ребенка такого возраста. Сами себя мы в этом возрасте не помним, а кто из детей в каком возрасте что умеет, тоже обычно не задумываемся.

Часто на этот вопрос отвечают отрицательно: нет, не владеет. Однако я склоняюсь к положительному ответу. В возрасте около двух лет ребенок знает порядка пары сотен слов, причем сам активно использует обычно намного меньше. И все же… Даже если активный словарный запас ребенка ограничивается всего лишь парой десятков слов, можно утверждать, что он именно владеет языком, правда, пока в ограниченном объеме. Ребенок может с помощью языка в достаточной мере обслуживать себя и удовлетворять свои потребности (формулировать важные для него просьбы «Дай!», «Покажи!», называть самые важные в его жизни предметы), причем язык он использует спонтанно (то есть, если ему что-то хочется, он мгновенно скажет «Дай!», а не будет долго вспоминать это слово), а во-вторых, правильно (не спутает «кису» с «домиком», а быстро и точно назовет тот предмет, про который хочет сказать).

То есть, в отличие от большинства взрослых людей, начинающих изучать иностранный язык, ребенок демонстрирует реальное владение языком, пусть и на сильно ограниченном лексическом и грамматическом объеме. И именно этот ограниченный объем языка, которым ребенок реально научился владеть, и является тем самым первичным языковым центром, который уже к пяти годам разовьется во вполне полноценный язык.

Взрослые же будут стараться бесконечно и бесконтрольно учить все новые слова и проходить все новые грамматические темы, идя тем самым против неких законов природы, которым так точно и естественно следуют маленькие дети. И при этом овладеть изученным материалом взрослые либо так и не смогут, либо смогут, но через очень продолжительное время. И происходит так потому, что в процессе изучения они не формируют у себя языковой центр, которым они могут владеть спонтанно, легко и непринужденно.

У меня есть предположение или гипотеза, что взрослым было бы исключительно полезно попытаться прекратить постоянную гонку за новым материалом, а освоить иностранный язык в объеме всего лишь ста слов (ну или максимум двухсот), владение которыми было бы доведено до идеала. Эти 100–200 слов и сформировали бы требуемый центр нового языка, и дальнейшее его развитие происходило бы удивительно быстро и просто. Возможно, такой подход стал бы прорывом в области изучения иностранных языков, если бы кто-то попробовал воплотить его на практике. Думаю, что и я в недалеком будущем попробую сделать подобный эксперимент на основе своих материалов по немецкому языку. Это будет интересный опыт.

Вопрос формирования языкового центра упирается, в первую очередь, в отбор языкового материала и, далее, в технику его подачи и закрепления.

По мнению известного шведского лингвиста и полиглота Эрика Гуннемарка, одним из главных принципов в изучении иностранного языка является первоочередное овладение некоторым «активным минимумом» данного языка. Это касается навыков и устной речи, и чтения, и письма. Изучив множество языков, Гуннемарк сделал вывод о том, что «активный минимум» необходимый для того, чтобы начать объясняться на чужом языке, – это знание примерно 400–500 слов и 50–100 готовых фраз – «речевых штампов». По сути, этот «активный минимум» и есть языковой центр в нашем понимании.

Для овладения активным минимумом предлагается своеобразный «мини-репертуар», состоящий из трех разделов:

«минилекс» – «базовый словарный запас», которого достаточно, чтобы покрыть примерно 90 % всех словоупотреблений при повседневном устном общении или около 70 % несложного письменного текста;

«минифраз» – список «готовых фраз», повседневных клишированных выражений, регулярно возникающих в бытовом общении;

«миниграм» – необходимая для повседневного общения грамматика.

Поэтому, независимо от поставленной цели изучения иностранного языка, крайне рекомендуется начинать с освоения именно этого «мини-репертуара» языка, который образует его ядро и основу. Понятно, что в эти 500 слов должны входить слова из разряда «красный молоток», то есть самые важные, частотные и нужные в реальном общении. В этом списке не может быть места словам типа «желудь», «шарманка» или «мушмула». Освоение выбранных слов и выражений должно быть максимально прочным и автоматизированным, как навыки опытного водителя или движения рук музыканта. Именно этот языковой центр станет в дальнейшем фундаментом, на котором будет построено все здание языка, и от качества этого фундамента зависит очень многое, почти все!

Английский врач, основоположник физиологии и эмбриологии Уильям Гарвей сформулировал фразу, ставшую афоризмом: «Все живое из яйца» (лат. «Omne vivum ex ovo»). Сказано это было в ходе дискуссий о том, что ни один живой организм не может самозародиться из ничего, а имеет в своей основе некий зачаток, семя или яйцо. Язык, который часто сравнивают с живым организмом, тоже имеет такой зачаток, и это описанный в этой главе языковой центр. И как показывает практика, без этого «яйца» язык также не очень может самозародиться в голове ученика и вырасти в жизнеспособный языковой организм. При отсутствии сформированного и работающего языкового центра процесс изучения языка может растягиваться на долгие годы, а результат обучения на протяжении всего этого времени будет колебаться где-то около нуля.

Определение процесса обучения

Так как эта книга в основном посвящена изучению языков и обучению языкам (а также обучению в принципе), то в нашем случае «обучение» можно считать базовым термином, от понимания которого зависит то, как мы будем организовывать это обучение на практике. По этой причине про понятие обучения будет совсем не лишним поговорить отдельно, и даже имеет смысл посвятить ему отдельную главу.

Возможно, кто-то скажет: Зачем изобретать велосипед и пытаться в XXI веке как-то заново определять понятие обучения? Что в обучении может быть такого нового со времен Античности? Да и вообще, любой прохожий на улице скажет вам, что обучение – это передача знаний от учителя к ученику. И в принципе, с этим определением будет трудно поспорить.

А если кого-то не удовлетворяет такое «бытовое» определение и случайный прохожий на улице не вызывает полного доверия, то можно открыть любой учебник по педагогике или дидактике и прочитать определение там, и сразу станет все понятно! Там уж точно все будет правильно и строго по-научному. Отлично! Откроем первый попавшийся учебник дидактики и прочитаем первое предложение: «Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал».

Неплохо, правда? Сколько раз потребовалось перечитать это предложение, чтобы стал понятен его смысл? Сколько ни читай, все равно непонятно? И это правильный ответ, потому что понять это невозможно! На этом примере мы видим одну неприятную особенность современной академической среды, о которой мы уже упоминали. Этот «учебник» написан для студентов – будущих педагогов. Надо отметить, что примерно в таком же духе написаны почти все учебные пособия в Российской Федерации. Думаю, каждому студенту знакома ситуация, когда он, готовясь к семинару или экзамену, по несколько раз перечитывает предложение или абзац, пытаясь «въехать» в смысл написанного. И происходит это далеко не всегда потому, что студент якобы глуп и ограничен. Часто проблема кроется больше в авторе учебного пособия.

Что представляет собой среднестатистический автор учебников? Это кандидат или доктор наук, занимающийся в течение 10–50 последних лет научной или околонаучной деятельностью, чтением статей и диссертаций таких же кандидатов и докторов и написанием собственных научных произведений. Причем произведения эти написаны все тем же самым «научным» языком, то есть таким, понять который нормальному носителю русского языка практически невозможно. И дело далеко не всегда в том, что этот носитель профессионально не подкован и не владеет терминологией. Просто сами эти научные тексты написаны языком столь противоестественным, что понять их не в состоянии практически никто, включая коллег по цеху и нередко самого автора. Читая десятилетиями подобные труды, человек закономерно разучивается говорить и писать «нормальным» языком и, к сожалению, часто вообще не понимает и не задумывается, что и для кого он пишет. Причина выбора столь развесистых языковых средств заключается в ряде случаев в стремлении авторов скрыть за словесными конструкциями малозначимость или полное отсутствие смысла и научной ценности текста. Другая частая причина – страх показаться недостаточно «умным» и «научным», для чего необходимо писать не «кухонным» языком, а самым что ни на есть академическим. В итоге складывается ситуация, хорошо описанная в анекдоте:

Аспирант приносит на утверждение тему диссертации: «Как носить воду решетом». После доработки ученый совет утверждает тему с измененной формулировкой: «Транспортировка соединений кислорода и водорода в ячеистых конструкциях с пористой структурой».

И ладно если бы эти авторы писали тексты только для личного или «корпоративного» потребления среди себе подобных. К сожалению, именно эти люди и являются авторами учебников, по которым школьникам и студентам приходится постигать основы своей специальности и сдавать экзамены и зачеты. И пожалуй, это одна из главных причин, по которым КПД от такого «обучения» является столь ничтожным, а студенты в массе своей испытывают весь спектр отрицательных эмоций, пытаясь зацепиться сознанием хоть за какую-то мысль. Дается это тяжким и мучительным трудом, который в результате превращается в «галочку» в блокноте преподавателя или в отметку в зачетке, но ни грамма не привносит в «копилку» будущего специалиста.

Обратимся, наконец, к определению обучения в том виде, в котором оно формулируется в учебниках педагогики и методики. Подобных определений существует масса, но различаются они крайне незначительно и в общем виде выглядят так:

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Возможно, это определение многим покажется вполне «нормальным». Но это, к сожалению, лишь из-за того, что за годы своего обучения мы привыкли читать и учить наизусть кучи бессмысленных определений. Лично мне это определение кажется пустым, абстрактным и максимально неконкретным, а также не дающим никакого выхода к практическому применению.

В идеале от определения обучения хотелось бы ожидать следующего:

1. Четкой и ясной характеристики явления.

2.  Некоторой предписывающей, инструкционной информации – указаний на то, как обучение нужно организовать на практике и какими будут условия его успешности.

3.  Диагностирующей силы – указания на возможные причины проблем и неудач обучения.

Приведенное же определение явно не даст такой информации тому, кто хочет узнать, как решить прикладные задачи обучения чему бы то ни было – хоть завязыванию галстука, хоть иностранному языку.

Кроме этого, данное определение не охватывает всех возможных случаев, в которых происходит обучение, а эти случаи могут быть не менее показательными, чем обучение за школьной партой. Например, такой случай.

У меня есть кот по кличке Марф, которому за последние годы вместе со мной довелось три раза сменить место жительства. Ездить, а тем более переезжать он, как и большинство котов, крайне не любит. Но последний переезд оказался наиболее примечательным. Если раньше он переезжал вместе с кучей знакомых ему вещей с их привычными формами и запахами, то последний переезд случился в свежеотремонтированную квартиру, в которой из знакомых ему предметов был только взятый на память о его прошлой жизни кошачий туалет. И вот кота выпустили из сумки в новую жизнь. Реакция кота на ситуацию вызвала искреннюю жалость и сострадание. Животному как будто отшибло все органы чувств и управления. Пометавшись взад-вперед, он ощупью нашел какую-то щель под шкафом и там решил навеки поселиться. Первую неделю он из этой щели не вылезал вообще. Точнее, вылезал, но только ночью, и с первыми утренними лучами забирался обратно. Еда и даже, кажется, вода оставались невостребованными в течение всей первой недели. И вообще было опасение, что коту может понадобиться психиатрическая помощь. Но обошлось. Как вы думаете, кот до сих пор ведет себя так же, как и в первую неделю на новом месте? Нет! Уже через пару недель все стало примерно как и раньше. Кот стал уверенно передвигаться по квартире, независимо от времени суток, регулярно употреблять пищу и заниматься в удобном ему режиме всеми своими обычными кошачьими делами. Что произошло? В принципе, вы уже догадались, и, казалось бы, ничего такого в этом нет, из-за чего стоило бы поднимать шум. Кот НАУЧИЛСЯ! Научился нормально и эффективно взаимодействовать с новой средой обитания. При этом он не ходил на курсы по успешному проживанию в новой квартире, у него не было репетиторов, таскавших его по помещениям и объяснявших, где и что тут можно делать, и он не читал учебников. Однако результат есть: кот научился. Какие следствия это может иметь для педагогики и дидактики?

Для меня главным следствием было то, что под влиянием наблюдения за котом я нашел для себя прекрасное определение процесса обучения, равного которому по простоте и лаконичности я не видел ни в одной книге:

«Обучение – это привыкание и адаптация психики к новой информации».

Другой вывод из наблюдений за котом: любой живой организм, если его предоставить самому себе и лишний раз не дергать, автоматически, как подсолнух к солнцу, начинает тянуться к получению информации, то есть к обучению, поскольку потребность в обучении – одна из базовых и наиболее сильных потребностей человека.

Для обучения эффективным стратегиям поведения в какой-либо ситуации существует одно условие, проистекающее из вышеназванного определения обучения: живому существу нужно создать условия для такого частого контакта с подлежащей изучению информации, чтобы успело произойти привыкание и адаптация его психики к ней. И тогда высокий учебный результат будет практически гарантирован.

Резюмируем сказанное с учетом выдвинутых выше требований к качественному определению.

1. Суть феномена обучения: Любое обучение заключается в привыкании и адаптации психики к новой информации. Если ты чему-то научился, значит, ты привык и адаптировался к этому.

2. Инструкционный компонент (Что нужно сделать для эффективного обучения?): Для эффективного обучения необходимо обеспечить условия для привыкания и адаптации психики к информации. То есть отобрать информацию такого качества и объема, к которой психика физиологически способна привыкнуть без приложения сверхусилий и обеспечить настолько частый контакт с этой информацией, насколько это нужно для привыкания к ней.

3. Диагностический компонент (Почему обучение оказывается неэффективным?): Потому что не были созданы условия для привыкания и адаптации психики к информации (см. пункт 2).

Вспоминая тот умственный и психологический хаос, с которым каждый из нас наверняка сталкивался в свои школьные и студенческие годы чудесные, мы можем с уверенностью сказать, что эффективным наше обучение едва ли можно было бы считать даже с натяжкой, а условий для «привыкания и адаптации» (за редкими исключениями) создано не было. Напротив, присутствует ощущение, что наша школа прилагала максимум усилий по созданию всех возможных условий по дезадаптации и дезориентации учащихся, и единственное, к чему они в результате привыкли, это рефлекторное отторжение от всего, что связано с учебой, а также подсознательное ощущение собственной ущербности и вины. Но это уже отдельная тема, которую мы более подробно затронем позже. Сейчас же отметим, что только одно формулирование и внедрение качественных, понятных и «операциональных» (которыми можно оперировать в практической деятельности) определений в наше теоретическое образование могло бы значительно повысить отдачу от обучения. Пока в этой области ситуация более чем печальная.