Текст книги "Играем вместе. Интегративные игровые процессы в обычном детском саду"

Играем вместе. Интегративные игровые процессы в обычном детском саду
(Составители – Ульрих Хаймлих и Дитер Хёльтерсхинкен)

Предисловие

Дети с нарушениями развития и обычные дети вместе играют в районном детском саду. Эту тенденцию, новую для сферы образования, специалисты назвали «интеграция по месту жительства». Дети, играющие по утрам вместе в детском учреждении, легче вступят в контакт друг с другом и во второй половине дня, после того, как уйдут из садика. Это может предотвратить «выключение» особых детей из существующих социальных связей, которое зачастую происходит, если ребенок посещает удаленное от дома централизованное коррекционное учреждение. Особых детей должны принимать в районные детские сады – к созданию такой модели, предусматривающей наличие «интегративных» мест как можно в большем количестве детских садов, стремится областное объединение Вестфален-Липпе уже в течение многих лет.

Общие игры особых и обычных детей – как в детском саду, так и за его пределами – имеют важное значение для процесса интеграции. В задачи воспитательниц, работающих в районных интегративных детских садах, входят стимулирование и поддержка интеграционных игровых процессов.

Эта книга призвана помочь воспитателям в преодолении каждодневных трудностей, возникающих в ходе интегративной работы. В издании на конкретных примерах рассказывается о развитии игровой деятельности у особых детей, а также содержатся практические советы по оформлению комнат сада и выбору игрушек. Здесь же подробно рассматривается роль воспитателей в интегративных игровых процессах.

Книга создавалась и обсуждалась в тесном сотрудничестве с практикующими воспитателями. Мы надеемся, что рассказ о нашем опыте окажется полезным для вас и будет способствовать появлению новых идей. Наши разработки имеют исключительно рекомендательный характер, они лишь призваны указать на некоторые возможные педагогические и организационные решения. Сама интеграционная работа может быть выполнена лишь на местах: она должна строиться в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальности детей.

Издание этой книги было бы невозможно без активной всесторонней поддержки. Мы хотим сердечно поблагодарить организацию, предоставившую грант на реализацию проекта «Интегративные игровые процессы в районном детском саду». Мы также выражаем благодарность за помощь в организации работы Диаконической службе евангелической церкви г. Дортмунда, в чьем ведомстве находятся районные интегративные детские сады, с которыми мы сотрудничали. Хотелось бы выделить работу одного из сотрудников этой службы, руководителя отдела «Интеграция особых детей в детских садах по месту жительства» господина Бернда Коханека. Мы также благодарим всех детей, родителей и воспитательниц, которые в течение двух лет терпели наши «шпионские вылазки»: без их готовности к сотрудничеству мы бы просто не справились. В работе над книгой была использована информация об игровых помещениях и игрушках, собранная в ходе научных исследований, которые стали возможны лишь благодаря поддержке профессора Университета г. Дортмунда доктора Д. Шметца. Мы сердечно благодарны ему за это.

Если попробовать подвести итоги нашей двухгодичной совместной деятельности с детьми, родителями и воспитателями в районных интегративных детских садах, можно сказать, что основным в этой работе был опыт общих игр особых и обычных детей, а также тесное сотрудничество взрослых. Перефразируя Гельдерлина, можно выразить это так:

«Мы – это диалог!»

Если мы хотим, чтобы процесс интеграции особых детей в обычных детских садах продолжался и в дальнейшем, мы должны делать все возможное, чтобы наш диалог не прекращался. Мы все можем приложить к этому усилия – так давайте же начнем! Возьмем пример с детей, которые без всяких комплексов и предрассудков относятся к ограничениям своих товарищей по играм.

Пусть они играют вместе – давайте и мы будем жить вместе.

Дортмунд, июль 1993

Дитер Хёльтерсхинкен

Ульрих Хаймлих

Райнхильд Бенкхофер

Сильвия Крюгер-Хуншер

«Интегративные игровые процессы»: что это такое?

Представим себе интегративную группу обычного детского сада. Нам откроется картина всеобщего оживления. Вначале мы не заметим больших различий между детьми. Они вместе играют в кубики и куклы, рисуют, кто-то из них еще завтракает. Но в какой-то момент мы начнем понимать, что у некоторых детей есть проблемы с движением или речью. Так, в результате органического поражения головного мозга, проявляющегося в нарушении координации, Маркус (5 лет 9 мес.) способен сделать без посторонней помощи всего несколько шагов. Несмотря на это, он (во многом благодаря хорошему речевому развитию) играет вместе с другими детьми. Следующую сцену мы наблюдали в комнате для занятий в малых группах, в которой одновременно может играть не более четырех детей. Ребятам в этой комнате предлагаются различные игры, набор которых каждый день меняется. Во время наших наблюдений здесь был устроен игрушечный прилавок: детям предлагалось поиграть в магазин.

М. встает за прилавок. Он говорит другим детям: «Покупайте у меня». Группа не соглашается на его предложение. Две девочки отходят и наблюдают за происходящим со стороны. Два мальчика снимают с прилавка все игрушки и прячутся в углу комнаты под столом. М. подходит к ним и говорит: «Немедленно поставьте все на место!» Мальчики не хотят этого делать. М. кричит на них, бьет их по рукам и по спине. Оба мальчика становятся перед М. «руки в боки», но не трогают его. Начинается длительный спор о том, кто сильнее.

Несмотря на то что физические возможности Маркуса ограниченны, он способен отстаивать свои интересы в группе и умеет вовлекать других детей в свои игры. Конфликты возникают в основном из-за того, что он хочет, чтобы наиболее привлекательные роли и виды деятельности доставались только ему. Но дети учатся строить отношения с окружающими даже благодаря таким разногласиям. Наблюдая за их совместной игрой, можно понять, какого рода конфликты могут возникать в группе, и помочь детям научиться правильно подходить к их разрешению.

Крис (6 лет 8 мес.) обычно начинает игру совсем по-другому. Из-за раннего органического поражения головного мозга у него время от времени бывают судороги, сопровождающиеся приступами мигрени. Несмотря на сильные головные боли, он, по свидетельству родителей, каждое утро стремится в детский сад, и уговорить его остаться дома практически невозможно. Однако во время приступов, случающихся в детском саду, Крис старается отделиться от группы и ищет уединения.

К. играет с машинкой (из кубиков Лего, с восемью колесами). Он пускает ее по комнате, а потом ползет вслед за ней. В какой-то момент машинка сталкивается с другим мальчиком, который пускает ее обратно к Крису. Несколько раз мальчики посылают машинку туда-сюда. К игре подключается девочка и через всю комнату отправляет машинку обратно к К.

Такие «случайные» контакты типичны для Криса. Он все время пытается вступить в игру с другими детьми без слов, просто начиная играть. За время посещения детского сада он понял, какие игры больше всего нравятся другим, и использует это при попытке вступить в контакт с детьми.

Крис привлекает внимание к своим играм лишь при помощи мимики и жестов (улыбка, показ игрушек, попытка встретиться глазами). Другие дети часто с готовностью следуют его беззвучным приглашениям к игре.

Приведенные здесь примеры показывают, что интегративные процессы возникают в основном во время свободных игр. Дети сами очень хорошо умеют создавать общность в игре. Роль же воспитателей заключается в том, чтобы обеспечивать условия для таких игр.

Личностные различия между детьми проявляются уже на стадии установления контакта. На этом, первоначальном, этапе общей игры становятся заметны различные способности и склонности детей: каждый по-своему пытается вовлечь других в игру. Стараясь поддержать эти процессы, мы, взрослые, должны проявлять большую чуткость по отношению к ребенку, чтобы суметь понять, какова «его тема», проявление каких способностей наиболее важно для него на данном этапе развития. Лишь на основании такого понимания мы сможем решить, какая помощь необходима ребенку в тот или иной момент. В специальной педагогике центральное место занимают индивидуальные занятия с детьми, а в интегративных детских садах возможен другой подход, при котором наблюдение за ребенком и работа с ним происходят без отрыва от остальной группы. Интегративный подход не требует проведения индивидуальных занятий с ребенком в отдельном помещении.

Как показывает наш опыт работы в интегративных группах детских садов, интегративные процессы осуществляются в ходе совместной деятельности благодаря играм, в которых могут принимать участие все дети, каждый – в меру своих возможностей. Акцент здесь должен быть сделан на слове «могут», потому что общие игры (как и любая другая игровая деятельность) возникают спонтанно и произвольно. Мы не можем побудить детей к совместным играм. Они не будут играть вместе по нашей указке. Мы лишь должны создать необходимые условия для самоопределения детей, должны научиться не вмешиваться в интегративные игровые процессы, не участвовать в них напрямую.

Это, безусловно, нелегкая задача. На отдельных примерах мы постараемся показать, как можно подойти к ее решению. Мы расскажем о возможных вариантах обустройства игровых помещений и о выборе подходящих игрушек. Мы также покажем, как участие воспитательницы в совместных играх особых и обычных детей можно постепенно делать все более незаметным (но не ненужным). В центре нашего рассмотрения будут проблемы первого года пребывания ребенка в детском саду.

«Ужасный» первый год: на пути к общности

Поступление в детский сад – первый шаг ребенка в новую общность. Шаг этот должен быть подготовлен очень бережно, здесь ребенку требуется помощь близких людей (родителей). Переход от постоянного пребывания в родительском доме к посещению детского сада должен проходить медленно, по возможности плавно. Как и позже, при поступлении в школу, нельзя допускать резкой перемены жизни, при которой прежний опыт и прежние близкие люди полностью теряют значение. Напротив, нужно уметь перекидывать мостик от одного периода жизни к другому. Это важно для всех детей, но особенно – для детей с нарушениями развития, потому что в их случае абсолютно необходимы постоянный обмен информацией и совместная активная работа всех взрослых, имеющих отношение к ребенку.

Подготовка к детскому саду проходит успешно и правильно, если проводятся собеседования (с участием ребенка и без него), если родители посещают информационные родительские собрания, а ребенок ходит на пробные занятия, на которых он играет и знакомится с другими детьми. Дома и у друзей часто упоминают о предстоящем посещении детского сада, а воспитательница, быть может, уже была в гостях у ребенка, ходила вместе с ним и с родителями к дефектологу или на развивающие занятия. Хорошо, если мать или отец в первое время будут иметь возможность находиться в детском саду вместе с ребенком или в группе уже есть знакомые соседские дети.

И вот наступает первый день в садике, тот момент, когда ребенок начинает отделяться от родителей и делает первые самостоятельные шаги к вступлению в социум – шаги на пути от Я к ТЫ, на пути к МЫ.

Тогда он становится нашим «новым» ребенком. Мы с любопытством вглядываемся друг в друга: «новенького» ждут с интересом и нетерпением.

Творческое, жаждущее познания, любопытство, с которым мы встречаем друг друга, – это и есть тот импульс, благодаря которому дети начинают играть вместе. Они пытаются определить свои границы, познакомиться и научиться общаться. То, каким образом устанавливается контакт – более или менее активно, осторожно или самоуверенно, – зависит от темперамента каждого ребенка и от того, как складывалась его жизнь до начала посещения садика. Но в любом случае установление контакта происходит. Это – один из важнейших шагов на пути к интеграции, которая становится возможной именно благодаря общению.

Одиннадцать детей – одиннадцать ситуаций

ЯСМИН: Кто со мной поиграет?

Один пазл собран. Ясмин встает, относит его на полку, берет другой. Она высыпает составные части на стол и начинает собирать картинку. Составив очередной пазл, она берется за следующий.

Так за полчаса повторяется несколько раз. За составлением четвертой картинки Ясмин кажется все такой же сосредоточенной, как и во время сборки первой. Она умело подбирает нужные части, а в особо сложных случаях терпеливо пристраивает деталь, пока не найдет ее место.

Просто не верится, что девочка, производящая впечатление столь спокойного и уравновешенного ребенка, это та же непоседа Ясмин, которая еще три месяца назад беспокойно бегала с места на место, постоянно бросая начатое дело и принимаясь за что-нибудь новое. Врачи определили ее состояние как нарушение внимания, сочетающееся с гиперактивностью[1]1
  В России принято название СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью (прим. ред.).


[Закрыть]. Как Хельге, Андреасу и Кристе, Ясмин с первых дней пребывания в детском саду удавалось спонтанно устанавливать контакт с другими детьми. Однако из-за того, что поначалу Ясмин постоянно перебегала с места на место и из комнаты в комнату, она не могла подолгу играть в одну и ту же игру. По-видимому, в начале своего пребывания в детском саду она находилась в постоянном поиске товарищей по игре и при этом использовала все имевшиеся в ее распоряжении возможности для установления контакта с другими детьми.

Наряду с позитивными способами налаживания контакта (легкие прикосновения, касания, объятия, поцелуи) Ясмин открыто использовала и агрессивные варианты (плевки, удары, показывание языка, дерганье за волосы). Попытки контакта со стороны других детей она допускала лишь весьма ограниченно и всегда умело защищалась от нежелательных попыток сближения.

Если сначала при возникновении конфликтов Ясмин чаще всего обращалась за помощью к воспитательнице, то теперь она разрешает их самостоятельно. При этом Ясмин чувствует, когда действия других против нее оправданны. Она уверенно защищается от безосновательных нападений детей, но считается с их обоснованной самозащитой. Так, например, она терпит, когда другой ребенок ее толкает, если незадолго до этого она сама случайно ударила его по голове.

Создается впечатление, что после беспокойного периода привыкания Ясмин нашла свое место в группе. Она то подолгу играет одна, то участвует в общих играх или терпеливо выжидает подходящего момента для того, чтобы подключиться к игре, в которую уже начали играть другие дети. Так происходит, например, с игрой в лошадки, которая заключается в том, что две девочки постоянно переносят с места на место лошадку на палочке, лежащую в небольшой пластиковой ванне.

Когда девочки на время ставят ванну на землю и одна из них не реагирует на призыв другой, Ясмин пользуется моментом и сама вступает в игру.

25 сентября (выдержка из протокола)

11.25: Ясмин вновь видит во дворе девочек, играющих в лошадки. Они кладут одну из лошадок в ванну, «моют» и носят туда-сюда. Ясмин вылезает из песочницы и подходит к девочкам. Она долго наблюдает за ними и ходит рядом, когда они переносят с места на место ванну с лошадкой на палочке.

11.30: Одна из девочек берется за ручку ванны и ждет, что другая тоже опять возьмется за свой край. Однако та девочка в этот момент прыгает на второй лошадке. Ясмин берется за другую ручку ванны и говорит: «Я». Она вместе с другой девочкой переносит ванну с места на место.

Ясмин начинает все чаще и чаще целенаправленно пользоваться речью. Если еще полгода назад она общалась практически только при помощи мимики и жестов, то теперь она явно гордится своим умением произносить коротенькие предложения.

ХЕЛЬГА: Упорно и настойчиво к достижению цели

Вторник, 9.30: обычное утро в одном из детских садов Дортмунда. Некоторые дети уже играют во дворе, а некоторые еще завтракают, рисуют или мастерят вместе с практиканткой.

В уголке для кукол, отделенном от остального помещения, играют три девочки. Они возятся с кастрюльками и чашками, что-то размешивают, переливают, переставляют. Одна из девочек – Хельга. Приглядевшись, мы понимаем, что ее двигательные возможности очень ограниченны (у нее – детский церебральный паралич). Движения девочки кажутся угловатыми и резкими, и она лишь с большим трудом может взять в руки и удерживать маленькую игрушечную посуду. Хельга на коленях передвигается между игрушечной мебелью, при этом она иногда сваливается на бок, а иной раз неожиданно падает головой вперед. Но она тут же поднимается и продолжает играть как ни в чем не бывало. Обе девочки, играющие с ней, кажется, тоже не обращают никакого внимания на проявления ее слабости. Возникают небольшие ролевые игры, которые беспрепятственно продолжаются, и Хельга принимает в них полноправное участие.

Спустя 45 минут Хельга уже сидит рядом с детьми, строящими что-то из кубиков. Она пытается участвовать в строительстве. Одно неосторожное движение – и постройка падает. Два мальчика начинают громко жаловаться и оглядываются на воспитательницу в поисках помощи. Третий мальчик защищает Хельгу. Подходят еще дети, некоторые из них начинают вновь возводить здание. При этом взгляд Хельги выражает сильное сожаление и осознание своей вины. Однако собственная неловкость все же не приводит ее в отчаяние: спустя несколько минут она вновь пытается складывать кубики в столбики.

В уголке для кукол, на ковре, за столом, в песочнице – везде она вместе с другими, дети играют рядом с ней и вместе с ней, эту девочку редко увидишь одну. Хельга – ребенок, по отношению к которой слово «интеграция» кажется излишним, потому что с первого дня она почти всегда играет вместе с остальными: либо ее вовлекают в уже начавшиеся игры, либо она сама спонтанно начинает играть с другими. Это происходит не за счет каких-то специальных усилий, а лишь благодаря ее открытости и умению радоваться. И все это – несмотря на ограниченные речевые и двигательные возможности.

7 мая (выдержка из протокола)

10.35: Х. дает понять, что она тоже хочет попасть в уголок отдыха, где практикантка вместе с несколькими другими детьми сидит на полу на матрасах. Они отдыхают и разговаривают.

Дети переносят в этот угол один из столиков, ставят перед ним стул и сажают на этот стул Хельгу. Они начинают ролевую игру, в которой Хельга раздает другим детям пластиковые стаканчики. Она «продает» мороженое и напитки.

Особенно бросается в глаза невероятное терпение Хельги. Она будет повторять одно и то же движение до тех пор, пока не освоит его. С огромным усилием она произносит отдельные звуки и пытается повторить каждое слово, хотя она прекрасно может преодолевать трудности общения при помощи мимики и жестов. Благодаря ее колоссальной силе воли она уже через несколько месяцев после поступления в детский сад делает заметные успехи. Осанка и мелкая моторика явно улучшились. Хельга уже не становится виновницей случайных разрушений, может черкать цветными карандашами, переворачивать ведерки с куличиками или собирать кубики в столбики так, что они не падают в ту же секунду. Посторонние люди по-прежнему с большим трудом понимают ее речь, потому что те немногие слова, которые она произносит, она выговаривает очень медленно и отрывисто. Однако дети из группы Хельги спустя год ее пребывания в детском саду без труда понимают ее речь, и им больше не нужен «переводчик», как это было в самом начале.

Жизнь этой группы детского сада показывает, насколько непринужденно сами дети относятся к ярко выраженным нарушениям развития. Помимо немногочисленных и вполне понятных проявлений «недовольства», в целом дети обнаруживают понимание, чуткость, терпение и готовность помочь, они поддерживают Хельгу в ее стараниях. При такой обстановке в группе, под крылом воспитательницы, которая стимулирует стремление своих питомцев к самостоятельности (внимательно, но сдержанно наблюдая за детьми, оказывая помощь, давая советы, инициируя возникновение игр, отчасти сама в них участвуя, но при этом не вмешиваясь лишний раз), дети – в том числе и особые – имеют прекрасные возможности для развития.

АНДРЕАС: Кто поможет мне успокоиться?

Кто это вихрем носится по садику? Мальчик перебегает из комнаты в комнату. Становится перед кем-нибудь, улыбается ему, хватает за рукав свитера и пытается потянуть за собой. Не получается – тогда он бежит дальше и попадает в следующую комнату, в которой расположен уголок отдыха. Там он забирается на матрас, прыгает, кувыркается.

Этот маленький непоседливый мальчик, который отвлекается на все и которого ничем невозможно увлечь, – Андреас. В младенчестве он перенес операцию на сердце. У Андреаса наблюдаются интеллектуальные, речевые и двигательные нарушения. Воспитательницы и дети каждый день общаются с подвижным мальчиком и каждый день чувствуют очарование, которое от него исходит. Несмотря на то что он часто активно вмешивается в уже начавшиеся игры, между ним и другими детьми почти никогда не возникает конфликтов. Он улыбается им, нежно гладит их и вновь исчезает. Дети с удовольствием играли бы с ним, но в первые недели своего пребывания в саду он ищет лишь общества воспитателей. С ними мальчик может играть в предложенные игры в течение 15-20 минут, на это время он способен сосредоточиться. Игры со сверстниками продолжаются самое большее несколько минут; что-нибудь его отвлекает, и он убегает. Большое игровое помещение, большое количество детей и обилие игрушек – слишком сложное испытание для Андреаса в первое время его пребывания в детском саду.

В связи с этим воспитатели стараются создать для Андреаса более мягкие условия: так, например, они часто предоставляют ему возможность играть в небольшом помещении для малых групп. В этой комнате могут играть всего несколько детей, в их распоряжении ограниченный набор игрушек. Здесь Андреас начинает ролевую игру с обычным мальчиком из своей группы.

Матиас сидит за игрушечным прилавком и занимается сортировкой товаров. Андреас спрашивает его, может ли тот продать ему что-нибудь. Начинается игра в магазин, во время которой мальчики меняются ролями, так что каждый из них – то покупатель, то продавец. В Андреасе Матиас обретает надежного товарища, открытого к любым предложениям. «Упражнения» такого рода помогают Андреасу овладевать навыками длительной игры со сверстниками. После полугода пребывания в детском саду Андреас уже может заниматься чем-нибудь вместе с одним или более детьми во время свободных игр 15-20 минут подряд.

26 мая (выдержка из протокола)

9.35: А. бежит к группе детей. Перед входом в комнату стоит маленький картонный домик с красной тряпичной крышей. Сначала А. садится перед входом в домик; потом в него заползает.

9.55: Он вновь вылезает из домика и бежит в комнату. Положив руки на колени и топая ногами, он опять идет по направлению к домику и заходит в него. Одна из девочек, сидящая в домике, говорит: «А., на улице тебя ждут родители!» А. выходит из домика, но тут же заходит в него снова. Так повторяется много раз. А. говорит: «Я был у своей мамы!» Дети играют в «путешествие».

10.01: А. сидит в домике и громко смеется. Он рассказывает что-то, непонятное для ведущего протокол. А. выходит из домика и рассказывает одной из воспитательниц, что он прилетел на вертолете. Воспитательница подходит к А. и спрашивает его, в какую группу он хочет пойти. Он говорит ей: «Иди сама в свою группу!» Дети в домике кричат: «А., обед готов!» А. подходит к двери домика, стучится и заходит внутрь. Затем он опять выходит, садится на скамейку, стоящую напротив домика; встает, бежит в комнату. Дети в домике выкрикивают его имя. А. возвращается.

10.10: из домика выходят мальчик и девочка. А. толкает мальчика, усаживая его на скамейку, и говорит: «Мы молимся». Он пытается сложить мальчику руки и начинает петь утреннюю молитву. Мальчик отстраняет А.

Во время свободных игр А. часто принимает на себя роль врача. Он то осторожно обследует молоточком других детей или воспитательниц, то колет своих пациентов игрушечным шприцем или пытается поднести к их открытым ртам стоматологическое зеркальце. При этом он очень редко соглашается на то, чтобы самому изображать пациента. В этой игре Андреас отрабатывает свой многочасовой опыт пребывания в больницах, в кабинетах врачей, т.е. собственный опыт пациента. Детский сад для него – место, в котором он может выразить все многообразие своей личности. Здесь никогда не смотрят на его «дефекты», как это делают врачи. Общение в группе дает ему, как и всем остальным детям, возможность научиться понимать себя и других.