Текст книги "Интеллект: структурно-динамическая теория"

Проблема оценки эффективности интеллектуальных олимпиад

Могут ли результаты, показанные в олимпиадах, стать надежным предиктором дальнейшего успеха человека в науке или ином интеллектуальном труде? Из общих соображений ответить на этот вопрос нельзя, требуются эмпирические результаты.

Попытки оценить эффективность различных олимпиад были предприняты в США. Р. Суботник и К. Стейнер оценили через 12 лет достижения в области научно-исследовательской работы, инженерии и медицины полуфиналистов и финалистов Вестинг-хаусской олимпиады 1983 года (Subotnik, Steiner, 1995). По сообщению авторов, результаты оказались достаточно обнадеживающими.

Ряд работ с американскими участниками международных олимпиад осуществил Джеймс Кемпбелл из Университета Ямайки. В одной из них описаны существенные успехи участников математической олимпиады (Campbell, 1996), в другой речь идет об американской команде, участвовавшей в физической олимпиаде (Feng, Campbell, Verna, 2001). Последняя работа является весьма показательной как в отношении получаемых результатов, так и методических проблем этих исследований. Прежде всего, очевидно, что осуществить такое исследование непросто. Авторы пишут, что им потребовался год, чтобы найти адреса 80 участников физических олимпиад прошлых лет.

Из этих 80 участников на опросник, разосланный исследователями, ответили 55 бывших олимпийцев в возрасте 16–30 лет. 46, 3 % из ответивших заявили, что смогли многое совершить в своей жизни благодаря участию в олимпиаде. Их достижения в жизни оцениваются как значительные. К моменту исследования при среднем возрасте 22,4 года ими осуществлено в общей сложности 328 публикаций и патентов. 55 % из них защитили диссертации или находились в процессе их подготовки. Некоторые из олимпийцев предпочли академической карьере работу в индустрии или бизнесе.

Исследование Фенг, Кепбелла и Верны, однако, не свободно от существенных методических трудностей. Во-первых, проблематична репрезентативность выборки. На опросник ответили лишь около 2/3 из тех, кому он был разослан. Весьма вероятно, что произошедшее отсеивание выборки не случайно: люди, не добившиеся успеха в жизни, менее склонны отвечать на подобные опросники, что видно на примере других лонгитюдных исследований одаренных детей (Freeman, 2001).

Во-вторых, не вполне ясно, является ли большой удачей 55 % диссертаций в процессе подготовки и 328 публикаций. Для адекватности оценки необходимо сравнить эти показатели с результатами других американцев с аналогичным уровнем интеллекта из семей того же социо-экономического статуса (авторы отмечают, что он был очень высоким у олимпийцев). Возможно, олимпиады действительно позволяют отбирать перспективных в науке молодых людей и помогают им преуспеть в будущем, однако проведенным исследованиям доказать это пока не удалось.

В нашем исследовании не стоит вопрос оценки прогностической валидности тестов интеллекта, креативности или достижений на олимпиадах. В нем изучалась взаимосвязь этих показателей.

Метод

Участники

В исследовании принимали участие более восьмиста школьников, прошедшие один или два отборочных тура в школах и образовательных округах. Общее количество испытуемых отражено в таблице 1.1.

Методики

В исследовании использовались три психологических теста.

1. Модификация теста умственных способностей Дж. Равена, предназначенная для выявления умственной одаренности (Advanced Progressive Matrices). В стандартном варианте процедура проведения данного теста предполагает два варианта: без временного лимита или с сорокаминутным ограничением. В данном исследовании был установлен более суровый тридцатиминутный лимит. Такая процедура была вызвана, во-первых, техническими обстоятельствами проведения Интеллектуального Марафона, во-вторых, стремлением не допустить возникновения «эффекта потолка» при тестировании одаренных старшеклассников. Как показало дальнейшее, временное ограничение было выбрано удачно, поскольку один участник сумел за отведенное время показать максимальный результат по тесту, а ряд других старшеклассников показали результаты, приближающиеся к максимальному.

Таблица 1.1.

Число испытуемых в исследовании на Интеллектуальном Марафоне

2. Тест вербальной креативности Д. Гилфорда «Необычное использование» в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой (Аверина, Щебланова, 1996). Для 9—11 классов использовалась разновидность «Деревянная линейка». Для 5–8 классов по соображениям проведения исследования половине участников вместо варианта «Деревянная линейка» предъявлялся вариант «Газета».

3. Личностный экспресс-тест, составленный специально для настоящего исследования на основе трех тестов: шкалы самооценки Спилбергера-Ханина, теста школьной тревожности Филлипса и шкалы одиночества Рассела, Пепло и Фергюсона (Альманах психологических тестов, 1996, с. 156–158, 165–171, 179–180). Из теста Спилбергера-Ханина было взято 2 шкалы – реактивной (ситуативной) и личностной тревожности; из теста Филлипса – шкалы переживание социального стресса и страха самовыражения. Тест Рассела, Пепло и Фергюсона включает единственную шкалу – переживание одиночества. Всего в опросник вошло 48 вопросов.

Процедура

Исследование проводилось в два этапа: в декабре 2001 года с 9 – 11 классами и в феврале 2002 года – с 5–8 классами. Интеллектуальный марафон для старших классов (9—11) длился три дня, а для средних (5–8) – два дня. Психологические тесты предъявлялись в начале каждого дня, перед началом основной работы по Марафону. Старшеклассники получали в один день тест интеллекта, в другой – тест креативности, в третий – личностный опросник. В средних классах ввиду отсутствия третьего дня личностный опросник был опущен.

Обработка данных осуществлялась при помощи пакета компьютерных программ STATISTICA.

Факторный анализ олимпиадных задач

Для того чтобы получить ясные результаты относительно показателей детей по решению олимпиадных задач и их связей с тестами способностей и личностными тестами, необходимо было ввести интегративные показатели успешности на олимпиаде, основанные на суммировании коррелирующих между собой пунктов. Для этого была проведена факторизация олимпиадных заданий по всем классам и выделены шкалы из коррелирующих между собой пунктов. Для 5–8 классов было выделено по 2 шкалы – гуманитарная и математическая. Для 9—11 классов дополнительно была выделена третья шкала – естественнонаучная, образованная на основе результатов по биологии.

В эти шкалы вошли не все задания, предъявлявшиеся детям во время соревнований. Некоторые из них, не коррелировавшие с другими заданиями и со шкалами, были исключены из анализа. Так, для 9—11 классов были исключены результаты задачи по астрономии. В исходном замысле олимпиады задача по астрономии была отнесена к математическому блоку, однако не имела никакой корреляционной связи с математикой, а скорее с гуманитарными науками.

Связь достижений и способностей

Вначале оценим наличие общих корреляционных связей между олимпиадными показателями и способностями для разных классов. Полученные результаты сведены в таблицы 1.2 и 1.3.

Из таблиц видно, что наибольшие корреляции у математических достижений наблюдаются с тестом Равена (в среднем – 0,3),

Таблица 1.2.

Корреляция способностей с математическими результатами

Таблица 1.3.

Корреляция способностей с гуманитарными результатами

в то время как у гуманитарных – с тестом Гилфорда (в среднем – 0,2). Таким образом, тест Равена выступает как предиктор невербальных достижений, а тест «Необычное использование» – вербальных.

Вместе с тем сам по себе факт корреляционной связи ничего не говорит о типе этой связи. Следующий шаг нашего анализа был направлен на изучение диаграмм рассеяния, образуемых рассматриваемыми параметрами. Ниже представлены диаграммы рассеяния (Рис. 1.4.), образованные парой невербальный интеллект – математика для 11 класса. Эта диаграмма является типичной и для остальных классов.

Обращает на себя внимание различие типов диаграмм для двух пар показателей: интеллект – математические достижения и креативность – гуманитарные науки. Второе соотношение симметрично относительно диагонали угла, образованного системой координат. Другими словами, отношение двух переменных симметрично. Диаграмма не дает никакого основания говорить о том, что один параметр является причиной, другой – следствием, а не наоборот. Соотношение же невербальный интеллект – математика обладает ярко выраженной асимметрией относительно диагонали. Оно имеет вид характерного треугольника, который предсказывается моделью интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина.

Рис. 1.4. Диаграмма рассеяния переменных интеллект – математические достижения

Низкому уровню интеллекта всегда соответствуют невысокие математические достижения. Высокий интеллект, однако, не обязательно связан с высокими академическими результатами. Этот вариант возможен, но существует и другой – низкие показатели по математике при высоком интеллекте.

При обращении отношения переменных соотношение получается обратным. Низким значениям математических достижений может соответствовать как низкий интеллект, так и высокий. При высоких же математических достижениях интеллект всегда является высоким.

Такое соотношение может иметь место в том случае, если одна переменная (в данном случае – интеллект) является необходимым, но недостаточным условием другой (в данном случае – достижений). В случае низкого уровня интеллекта не создается необходимых условий для математических успехов. Однако высокий уровень интеллекта не является еще их достаточным условием.

Соотношение успехов по гуманитарным и математическим дисциплинам

Как взаимосвязаны достижения в области гуманитарных и математических дисциплин? Ответ на этот вопрос дает следующая таблица 1.4. В ней представлены корреляции для всей выборки в целом, а также для двух ее половин – наиболее успешной («верхняя группа») и наименее успешной («нижняя группа») по совокупности достижений.

Более высокие корреляции по всей группе в целом, чем по ее частям являются естественным математическим следствием разбиения выборки на две части. Принципиально важным является, однако, другое: более низкие (с большим модулем при отрицательном знаке) корреляции для верхней части выборки, чем для нижней.

Более четко представить суть полученной зависимости можно, обратившись к диаграмме рассеяния, отображающей гуманитарные и математические достижения (Рис. 1.5).

На диаграмме распределение гуманитарных и математических достижений вписывается в некое подобие воронки, обращенной узкой частью влево вниз, а широкой – вправо вверх. Уменьшение корреляций в верхней части группы и образование на диаграмме рассеяния фигуры, подобной воронке, свидетельствуют об одном и том же: развитии специализации у детей, показывающих наиболее высокие результаты.

Таблица 1.4.

Корреляции между достижениями в области математики и гуманитарных дисциплин

Рис. 1.5. Соотношение математических и гуманитарных достижений у старшеклассников

Таблица 1.5.

Корреляция математических достижений с вербальной креативностью для наиболее (верхняя группа) и наименее (низшая группа) успешных учеников различных классов

Об этом же свидетельствует и другое обстоятельство: корреляция математических достижений с тестом вербальной креативности в верхней группе всегда оказывается отрицательной. Кроме того, эта корреляция в верхней группе почти всегда ниже, чем в нижней (Табл. 1.5).

Трудно представить себе смысл этих отрицательных корреляций, упорно повторяющихся во всех классах, если оценивать тест «необычное использование» просто как тест креативности. Но в свете только что проанализированных данных все становится на свои места, если мы интерпретируем этот тест как тест вербальной креативности. Инвестиции времени и сил ребенка в математические успехи приводят к оттоку сил из гуманитарной сферы.

Любопытно, что внутри гуманитарной и математической сфер наблюдается противоположная зависимость: в верхней группе корреляции успешности решения заданий, относящихся к одному и тому же предметному полю становятся выше. Это проявляется, например, в повышении процента дисперсии, объясняемого наиболее существенными факторами в рамках факторного анализа.

Обсуждение результатов

Тесты как предикторы достижений на олимпиаде

Полученные данные в целом позволяют говорить о том, что психологические тесты выступают предиктором результатов на олимпиаде, однако со следующими уточнениями.

Тесты коррелируют с результатами только в соответствующих областях содержания. Так, тест Равена, хотя он и интерпретируется обычно как тест общего интеллекта, показывает устойчивые корреляции в основном с математическими достижениями. Тест «Необычное использование», напротив, больше связан с показателями по гуманитарным и естественным наукам и никак не коррелирует с математикой.

Высокие показатели по тестам интеллекта являются необходимым, но не достаточным условием олимпиадных достижений. Здесь уместно ввести различение тестов достижений и тестов способностей. Тесты достижений всегда выполняются на экологически валидном материале и требуют от тестируемых не просто способностей, но и компетентности в соответствующей области. Успех на олимпиаде – это, безусловно, достижение в каких-либо академических областях: математике, физике, биологии, литературе, истории и т. д. Высокие результаты основаны на компетентности, приобретенной в соответствующем предмете.

Тесты же способностей, начиная с Бине и Симона, создаются так, чтобы минимизировать влияние предметного содержания на успех испытуемого. В этом плане полученное соотношение психометрического интеллекта и достижений на олимпиаде выглядит весьма логично: способности составляют необходимое условие достижений, однако к ним нужно присоединить еще компетентность в конкретной области.

В чем же заключается та компетентность, которая создается на базе способностей и служит основой для достижений на олимпиаде? Очевидно, что дело не в знаниях. Компетентность вообще не сводится к знаниям, а в данном случае тем более. Задачи на Марафоне не требуют объема знаний, выходящего за рамки обычной школьной программы. Сложность при их решении заключается в нахождении нетривиальных мыслительных ходов, как, собственно, и при выполнении тестов интеллекта.

Однако разница заключается в том, что в случае задач, предлагаемых на олимпиаде, эти же умственные операции связаны с определенным предметным содержанием. Многочисленные исследования показывают, что одни и те же операции по решению задачи представляют разные трудности для решающего в зависимости от того, на каком материале они должны выполняться (Ушаков, 1988). Таким образом, мы сталкиваемся здесь с определенным аспектом проблемы общих (интеллектуальных) и специальных (математических) способностей.

Представляется, что наиболее адекватный подход к этой проблеме содержится в теории В. Д. Шадрикова, который пишет: «С нашей точки зрения, феномен "специальных" способностей как отличных от общих является фантомом. Человек от природы наделен общими способностями. Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждого вида деятельности (или хотя бы некоторых из них). Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Принципиальным моментом, оставшимся вне поля зрения большинства исследователей, является оперативный характер развития способностей, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности (как и противоположный процесс – приобретения деятельностью индивидуального лица). "Специальные" способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» (Шадриков, 1994, с. 239).

С этой позиции диапазон достижений выявляет соотношение между общими способностями и их оперативной реализацией в сфере математического мышления.

Представляется, что теории порога и диапазона хорошо дополняют друг друга. Сложная предметная область, профессиональная или академическая, включает большое количество проблем разной степени сложности. Для этих проблем интеллектуальный порог будет естественно разным – чем сложнее проблема, тем выше порог. Следовательно, можно ожидать, что по мере повышения интеллекта будут расти возможности индивида в плане диапазона возможностей решения проблем. Таким образом, диапазон оказывается расширением пороговой модели на сложную область деятельности, включающую многочисленные и взаимосвязанные проблемы разной сложности.

Тест креативности образует с достижениями совсем не такое отношение, как тест интеллекта. Дело не только в том, что тест «Необычное использование» коррелирует больше с гуманитарными достижениями, а не с математическими, как тест Равена. Характер отношений в первом случае симметричный и не позволяет говорить о том, что креативность как способность представляет собой необходимое, но не достаточное условие достижений. Объяснение этого феномена можно предложить также на основе теории диапазона В. Н. Дружинина.

По мнению Дружинина, «творческая активность детерминируется творческой (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но "верхним" ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего… интеллекта… Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он себе избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество» (Дружинин, 2001, с. 53).

Если принять эту точку зрения, то и психометрическая креативность, и академические достижения ограничиваются сверху уровнем интеллекта, поэтому между ними следует ожидать симметричную корреляцию, а не отношения условия – следствия. Именно это мы и наблюдаем в наших эмпирических данных.

Корреляция тестов интеллекта с достижениями на олимпиаде в целом несколько ниже, чем со школьной успеваемостью и профессиональными достижениями. Обычные значения корреляции с успеваемостью и профессиональными достижениями находятся в районе 0,5. Наши данные обнаруживают среднюю корреляцию порядка 0,3 между тестом Равена и олимпиадными задачами по математике. Чем можно объяснить эти более низкие показатели?

Исходя из того, что и результаты олимпиады, и школьная успеваемость связаны с интеллектом соотношением диапазона, можно предположить, что в первом случае более велик разброс условий, способствующих или препятствующих претворению способностей в достижения. Действительно, если школьный класс предоставляет детям сравнительно сходные условия, то на олимпиаде собираются ученики разных школ – как самых элитных в России, так и ординарных. Естественно ожидать, что разброс возможностей реализации способностей у детей, участвующих в олимпиаде, будет больше, чем у одноклассников.

Проблема специализации

Время и силы любого человека ограничены, поэтому большие вложения в какую-либо одну область связаны с уменьшением вложений в другие. Наши результаты показывают, что уже в школе развивается специализация, причем в большей мере – у подростков с наиболее высокими достижениями, то есть у тех, кто затрачивает больше ресурсов на любимую дисциплину.

Большую важность имеет вопрос о том, на каком уровне происходит специализация. В этом плане можно представить себе несколько вариантов. Первый заключается в том, что специализация протекает только на уровне способностей к определенному виду деятельности. Вклад труда в соответствующую деятельность приводит к развитию соответствующей «специальной» способности, но не сказывается на общих способностях. Другая возможность заключается в том, что эффект специализации возникает в результате того, что требования деятельности, в которую субъект вкладывает много ресурсов, влияют на общие способности. Изменение в специальных способностях оказывается при этом производным от изменения общих. Наконец, существует и третий вариант, комбинированный, предполагающий, что действуют оба механизма – под влиянием деятельности развиваются как общие способности, так и их оперативная составляющая. Здесь мы выходим на глобальную проблему развития способностей и его движущих сил.

В качестве объяснения полученных нами результатов наиболее адекватным представляется третий, комбинированный, вариант. Обнаруженные отрицательные корреляции между математическими достижениями и вербальной креативностью могут быть объяснены только с позиции развития общих способностей под влиянием деятельности. Однако если ограничиться постулированием лишь одного этого механизма, непонятным оказывается отношение диапазона между интеллектом и математическими достижениями.

При высоком интеллекте, как уже отмечалось, разброс математических достижений оказывается очень значительным, что означает отсутствие однозначной связи между уровнем способности и ее оперативностью. Наиболее адекватной моделью в свете представленных аргументов выглядит та, которая утверждает, что требования деятельности в первую очередь влияют на развитие специальных способностей, а также опосредовано – и на формирование общих.