Текст книги "Интеллект: структурно-динамическая теория"

Альтернативность в деятельности и отрицательные корреляции интеллектуальных функций

Результаты, полученные во время Марафона, примечательны в ряде отношений. Интересно отметить, что отрицательные корреляции не появляются на всей выборке, а только на ее верхней части. Именно у наиболее развитых в интеллектуальном отношении подростков, которые без большого напряжения справляются с базовой частью обучения, остается избыток возможностей, направляемых по их усмотрению. Этот избыток расходуется специализированно; он может распределяться в математическую или гуманитарную сферы. Корреляции на верхней части группы фиксируют эту закономерность: чем успешнее человек в математической сфере, тем ниже его результаты по вербальной креативности.

Во всей выборке в целом альтернативные отношения между гуманитарной и математической специализациями растворяются в общей среде подростков, для которых этой противоположности не существует. Дополнительно к этому действует еще один фактор, который предусматривается изложенной моделью: увеличивается разброс потенциала. Выше было сказано, что, согласно модели, корреляции способностей становятся тем выше, чем больше индивидуальный разброс потенциала и меньше разнообразия условий. Когда расширяется диапазон интеллектуальных способностей выборки, становятся выше корреляции между способностями.

Исследование данных, полученных во время Марафона, является не единственным, которое выявило отрицательные корреляции способностей. Некоторые исследования, приведшие к аналогичным результатам, суммированы в таблице 1.6. Примечательно, что все они относятся к ситуациям, где существует альтернативность между жизненными путями, выбираемыми субъектом.

Таким образом, в некоторых случаях между способностями действительно фиксируются отрицательные корреляции. Эти случаи соответствуют тем, когда испытуемые из обследуемой группы в реальной жизни оказались в условиях конкуренции между альтернативными видами деятельности.

Все эти факты свидетельствуют в пользу модели потенциала против агенетических теорий структуры интеллекта

.

Таблица 1.6.

Исследования, выявившие отрицательные корреляции между интеллектуальными функциями

Парадокс психометрической надежности тестов

В дальнейшем в нашей работе будут постоянно приводиться факты, подтверждающие идею потенциала или совместимые с ней. Здесь же отметим один из подобных фактов, который часто констатируется, но мало анализируется в своем парадоксальном теоретическом значении. Этот факт состоит в том, что тесты интеллекта, имеющие много шкал, оказываются более надежными, чем одношкальные.

В таблице 1.7 приводятся оценки надежности различных вариантов теста Векслера. Как видно, надежность оказывается очень высока и в большинстве случаев превосходит 0,9. Оценка надежности других многошкальных тестов, например, Стэнфорд-Бине, показывает аналогичные результаты (Табл.1.7).

Таблица 1.7.

Надежность теста Векслера (Дружинин, 1997, с. 43)

В то же время надежность одношкальных тестов, даже столь удачных, как тесты Равена, оказывается существенно ниже. Так, Дружинин (1997) сообщает для теста Равена цифру, не достигающую значения 0,8. По данным самого Равена, показатели должны быть несколько выше. Официальные данные, приводимые в руководстве по тесту Стандартные Прогрессивные Матрицы (СПМ), могут быть суммированы в таблице 1.8.

Очевидно, что даже по наиболее благоприятным оценкам самого разработчика надежность СПМ Равена не достигает не только тех значений в 0,95 – 0,97, которые характеризуют надежность общего показателя подростковой и взрослой версий теста Векслера, но в большинстве случаев также и отдельно оценок вербального и невербального интеллекта.

Таблица 1.8.

Ретестовая надежность Стандартных Прогрессивных Матриц Равена для различных возрастных групп (Равен, Курт, Равен, 1996, с. 41)

Примечателен парадоксальный на первый взгляд факт, что надежность общей шкалы теста Векслера выше, чем ее составляющих – вербального и невербального интеллекта. Может показаться, что следовало ожидать другого: при суммировании двух шкал показатели их надежности должны усредниться.

Как объяснить подобный результат? Можно было бы предположить, что причина заключается в увеличении числа заданий. Однако это не так – даже при увеличении числа заданий надежность одношкальных тестов остается ниже. Надежность реагирует не на число заданий само по себе, а на их разнообразие.

Оказывается, что интеллект лучше и надежнее проявляется не в задачах одного типа, а в достаточно разнообразной их совокупности. Таким образом, он принципиально распределен, а не сосредоточен в какой-либо области задач. Здесь вновь можно вернуться к аргументу Деттермана, направленному против наличия одного блока, определяющего интеллект: нет одной такой задачи, которая бы показывала очень высокие корреляции с интеллектом. Сравнение одношкальных и многошкальных тестов приводит к еще более смелому утверждению: даже корреляции внутри одного типа задач оказываются меньше, чем корреляция каждой из задач с общим интеллектом, вычисленным как сумма успешности по решению задач разного типа.

Эти результаты, вряд ли поддающиеся объяснению при статическом подходе к интеллекту, легко находят свое место в контексте принципа распределенного потенциала. Чем больше различных видов заданий мы предъявляем субъекту, тем точнее можем судить об общем уровне потенциала, который определяет развитие разных сторон его интеллекта.

Итоги анализа: реализуемый потенциал как основа структуры интеллекта и феномена генерального фактора

Можно подвести предварительные итоги анализа. Корень ряда серьезных проблем, с которыми сталкивается современная психология при анализе структуры интеллекта и феномена генерального фактора, лежит в агенетическом характере подхода, срезовом анализе, абстрагирующемся от процессов развития.

Предложенный структурно-динамический подход, который переносит объяснительный принцип структурных особенностей интеллекта в план динамики его развития, представляется более адекватным для разрешения возникающих проблем. Он позволяет объяснить как тонкости в статистических коллизиях появления генерального фактора, так и феномены наличия отрицательных корреляций между показателями способностей. Среди объясняемых в рамках подхода явлений – и особенности психометрической надежности тестов интеллекта.

Структурно-динамический подход, однако, требует основательной перестройки всего корпуса современных знаний в сфере психологии интеллекта. Эта перестройка включает три основных пункта.

Во-первых, перенос акцента на формирование интеллекта предполагает создание адекватной модели условий этого формирования. Таким образом, модель средовых влияний на развитие интеллекта оказывается частью корпуса знаний о структуре интеллекта.

Во-вторых, описание интеллекта становится многомерным, поскольку оно вынуждено учитывать не только функционирование его структуры, но и динамику развития. Возникает необходимость соотнесения симультанных характеристик интеллектуальных функций (таких, как их интеркорреляции) и сукцессивных характеристик – скорости развития.

В-третьих, многомерность предполагает создание новых объяснительных методов. Там, где констатация связей между переменными оказывается недостаточной, на помощь приходят методы математического и компьютерного моделирования.

Решению этих задач посвящены следующие главы книги.

Глава 2
Модели средового влияния на формирование способностей

Исследования путей средового влияния на способности чрезвычайно важны по крайней мере по двум основаниям. Во-первых, в сфере способностей задача психологии – это не только изучение, но и оказание помощи в их развитии. Зная, какие свойства среды способствуют развитию интеллекта, можно специально создавать подходящую среду. Во-вторых, изучение способов формирования представляет собой один из способов познания объекта. Интеллект представляет собой развивающийся объект, законы развития которого первичны по отношению к законам функционирования (Ушаков, 1999). Наиболее общие закономерности в психологии относятся к развитию, а не к функционированию. Любой человек (если он не гомункулус из пробирки, как в «Фаусте» Гете) развивается из одной клетки в результате сложно детерминированного процесса. Закономерности этого процесса являются определяющими по отношению к закономерностям, наблюдаемым на любом срезе этого процесса.

Изучение того, что влияет на формирование интеллекта, а что не влияет, оказывается весьма полезным для понимания его природы.

Психологи посвятили немало сил исследованиям средового влияния на способности. Систематизация этих исследований и теоретический анализ проблемы оказывается, однако, сильно затруднен ввиду разнообразия и неоднородности применявшихся подходов и эмпирических методов. Существенная проблема связана с тем, чтобы увязать воедино и обсудить в единых терминах данные, которые почерпнуты из различных областей действительности.

Часть данных стала доступна психологам в результате успешных (а чаще не очень успешных) попыток стимулировать умственное развитие детей в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте, а также взрослых. Другая часть относится к воздействию условий воспитания и повседневной жизни индивида (в частности, в семье) на достигнутый им уровень различных составляющих интеллекта и креативности. Это направление в последние годы интенсивно развивается у нас в стране благодаря исследованиям В. Н. Дружинина и его учеников. Третья часть получена в лаборатории в ходе формирующих экспериментов.

В этом разделе книги мы осуществим попытку анализа проведенных исследований и предложенных подходов, исходя из схемы, согласно которой полная модель средового влияния должна включать по крайней мере четырехзвенную причинно-следственную цепь. Во-первых, должны выделяться те свойства среды, которые оказывают воздействие через соответствующий канал. Во-вторых, необходимо указать способ воздействия данного свойства на внутреннюю когнитивную структуру. В-третьих, требуется специфицировать внутреннюю структуру, которая подвергается воздействию. Наконец, в-четвертых, должна быть указана связь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности. Схема показана на рисунке 2.1.

Существующие на сегодняшний день исследования мы будем рассматривать сквозь призму этой схемы, в первую очередь задаваясь вопросом о том, какие психические (когнитивные или иные) структуры являются непосредственной мишенью различных средовых воздействий.

Развивающие системы

Создание систем, позволяющих не только обучать людей знаниям, умениям или навыкам, но и развивать их способности к мышлению или творчеству, является давней мечтой психологов. Более того, существует много систем, которые часто противоречат друг другу по принципам своего построения, но утверждают, что цель ускорения интеллектуального развития ими достигнута. Ряд этих систем носит откровенно шарлатанский характер и принадлежит людям, не имеющим ничего общего с научной психологией.

Рис. 2.1. Уровневая модель связи среды и способностей

Другие же системы вполне респектабельны, признаются официальными органами развитых стран, являются весьма успешными коммерческими предприятиями, однако во многих случаях их авторы мало заботятся об объективной проверке их результатов.

Предлагаемые сегодня системы очень разнообразны. В дальнейшем изложении они будут рассмотрены в двух параграфах. В первый входят системы раннего развития, предназначенные для детей в возрасте от 0 до 2–3 лет. Во втором параграфе объединены как системы дошкольного и школьного образования, так и когнитивное обучение, то есть способы развития способностей взрослых людей, не связанные с преподаванием какого-либо предметного содержания.

Попытки раннего развития

Традиционное воззрение в психологии состоит в скептическом отношении к попыткам раннего развития и связано с работами Арнольда Гезелла, который между 1925 и 1945 годами провел ряд важных исследований. В одном из них – наиболее известном – Гезелл и Томпсон (Gesell, Thompson, 1929) обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.

Обучение длилось 6 недель и включало одно 20-минутное занятие в день. Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, проходившей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. Гезелл заключил, что обучение должно происходить в свое время – тогда ребенок освоит навыки быстрее и с меньшим трудом.

Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать результаты Гезелла. Так, Фаулер нашел, просмотрев публикации Гезелла, что девочка, получившая обучение первой, все-таки сохранила позднее некоторые преимущества по отношению ко второй, а в подростковом возрасте превосходила ее в беге, ходьбе, танцах, а также в произношении, словарном запасе и умении строить предложения. Все же установление причинной связи между обучением ходьбе по лестнице в годовалом возрасте и конструкцией предложений у подростка выглядит весьма сомнительным.

Другое известное исследование провела в 1930-х годах Миртли МакГроу (McGraw, 1935). Она обучала различным физическим навыкам с шестимесячного возраста до двух лет мальчика по имени Джонни. Его близнец по имени Джимми прошел обучение в течение лишь трех месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 22 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.

В последние два десятилетия стали появляться данные, заставляющие пересмотреть традиционные убеждения в пользу признания серьезных эффектов раннего развития. Такого рода выводы ясно вытекают из исследований, проведенных группами Фаулера и Вайтхерста. Во всех этих работах родителей обучали специальным способам взаимодействия с ребенком и наблюдали эффект, который это оказывает на речевое развитие детей.

Вильям Фаулер с 1980-х годов является основным вдохновителем работ по раннему развитию ребенка. Он сообщает об очень значительных результатах, которых ему и его группе удалось достичь в этой области.

Способы стимуляции речевого развития детей, которым Фаулер с сотрудниками обучали родителей, фактически не содержали каких-либо особых методов, в корне отличающихся от того, как обычно ведут себя родители с детьми. Эти способы требовали от родителей лишь большей последовательности действий, вложения большего времени и более раннего начала обучения.

Приведем описание некоторых методов Фаулера. В возрасте 3–4 месяцев рекомендуется начинать обучение называнию предметов. При этом необходимо соблюдать несколько правил. Называть нужно в то время, когда внимание ребенка привлечено к предмету, который называется. В процессе называния следует стимулировать действия ребенка с этим предметом. Поскольку внимание ребенка в столь юном возрасте весьма непродолжительно, сеансы называния тоже должны быть кратковременными (2–5 минут). Взрослому необходимо соотносить действия с индивидуальными особенностями ребенка, например, его скоростью.

Обучение должно быть скорее игрой, чем работой. Очень хорошо, если оно происходит в ответ на инициативу ребенка. При этом взрослый должен соблюдать очередность, учитывать паузы ребенка.

Фаулер рекомендует обязательно использовать только одно слово для обозначения одного предмета. Не следует, например, по поводу морковки говорить то морковка, то овощ, то пища и т. п. Не нужно также применять производные формы (падежи, лица и т. д.).

Несмотря на простоту рекомендаций, результаты оказались весьма заметными.

Фаулер с соавторами (Fowler et al, 1983) работали с группой из 15 пятимесячных детей, родители которых принадлежали к разным слоям общества. Некоторые относились к среднему классу, другие не имели хорошего образования; было даже несколько итало-говорящих семей, в которых родители фактически не умели читать по-английски.

За 6 месяцев занятий коэффициент речевого развития, оцененный по тесту Гриффитса, поднялся со 101 до 139 баллов. Средний возраст усвоения всех местоимений у этих детей составил 18 месяцев, в то время как нормой считается 23 месяца и 29 – для самоотсылочных местоимений (я, мы). Множественное число дети экспериментальной группы усвоили в 24 месяца вместо 34 по норме.

Эффект улучшения речевого развития оказался длительным практически во всех семьях среднего класса и наблюдался при заключительном тестировании детей экспериментальной группы в возрасте пяти лет. В менее образованных семьях, однако, наблюдалась тенденция регресса детей к среднему уровню развития, хотя и в пять лет они показали результаты существенно выше среднего.

К схожим результатам привело схожее по дизайну исследование Вайтхорста и его коллег с более старшими детьми (Whitehurst et al, 1988). В нем участвовали 30 детей в возрасте от 21 до 35 месяцев и их родители, представители среднего класса.

Родители обучались трем принципам активизации речевого развития ребенка при чтении книг с картинками. Во-первых, детей стимулировали говорить о содержании картинок, а не просто слушать и смотреть. Для этого родители должны были задавать вопросы типа «что?» или «кто?», а не те, на которые возможен ответ «да» или «нет». Во-вторых, родители должны были давать максимально активную обратную связь: развивать ответы детей или демонстрировать альтернативные возможности. В-третьих, родителей просили постепенно изменять и усложнять способ взаимодействия с ребенком. Так, вначале следует убедиться, что ребенок умеет называть изображенные в книге предметы, а затем задавать вопросы о свойствах предметов или отношениях персонажей.

Все занятия родителей с детьми по чтению книг с картинками записывались на пленку, чтобы исследователи могли проверить степень следования родителей инструкциям. Также была создана контрольная группа, в которой родители осуществляли такие же сеансы чтения книг с картинками, но не получали специальных инструкций от психологов. Занятия продолжались в течение одного месяца, после чего речевое развитие ребенка оценивалось по трем тестам.

Для выявления отсроченных эффектов обучения повторное тестирование проводилось через 9 месяцев после окончания занятий. Результаты свидетельствуют о серьезном влиянии занятий. Первое тестирование показало преимущество экспериментальной группы над контрольной по всем трем тестам; правда, по одному из тестов разница не была статистически значимой. Эффект сохранялся и при отсроченном тестировании. Авторы пишут: «Многие родители нормальных маленьких детей тратят часы, читая им и показывая сотни картинок для облегчения этой деятельности. Наше исследование показывает, что метод чтения родителей не оптимален даже в отобранной, мотивированной, обеспеченной выборке. Мораль заключается в том, что несложные изменения в поведении родителей могут оказать существенное влияние на развитие речи детей» (Whitehurst et al, 1988, с. 557).

Теперь следует перевести анализ проблемы в несколько иную плоскость, а именно оценить применявшиеся методы с точки зрения механизма их действия на способности детей. Этот анализ выявляет несколько характерных черт этих методов. Во-первых, все они были направлены на вербальную сферу ребенка. Во-вторых, большая их часть увеличивала количество умственной тренировки ребенка. В-третьих, изменялось качество умственной тренировки. Основной принцип, заложенный в методах, состоял в том, чтобы предлагать задание на максимальном уровне сложности, доступном ребенку. В-четвертых, делались попытки эмоционального подкрепления как правильных ответов, так и самого процесса умственной деятельности.

Результаты, сообщаемые Фаулером и Вайтехорстом, могут вызвать удивление у психолога, воспитанного на идеях Гезелла и знающего о тех больших проблемах, которые стоят на пути попыток повысить интеллект более старших детей и взрослых. Однако нет оснований не доверять их данным.

Соотнести результаты Гезелла, с одной стороны, и Фаулера с Вайтехорстом, с другой, можно в терминах различия между обучением и развитием. Гезелл показал неэффективность раннего обучения, и в этом с ним трудно не согласиться. После определенного периода развития дети гораздо легче обучаются тому, что раньше давалось им с большим трудом. Однако Гезелл не отслеживал развивающий эффект обучения, что сделала группа Фаулера. Хотя обучение маленьким детям дается не очень легко (труднее, чем тем, кто постарше), оно все же может, по-видимому, приводить к неплохому эффекту в плане интеллектуального развития.

Более того, разнообразные аргументы, как умозрительные, так и эмпирические, могут быть приведены в пользу того, что попытки развития интеллекта тем эффективнее, чем раньше они начинаются.

Так, аргумент в пользу особой эффективности ранних воздействий дают исследования разлученных близнецов. В ряде из них показано, что у близнецов, разлученных после шестимесячного возраста, корреляции показателей интеллектуальных способностей намного выше, чем у тех, кто был разлучен до 6 месяцев (Bouchard, 1983; Taylor, 1980). Эти показатели в разных исследованиях составляют соответственно 0,74 и 0,34; 0,75 и 0,58.

Также показано, что благоприятное влияние новой семьи на приемных детей проявляется особенно явно в том случае, если усыновление происходит рано. В исследовании афро-американских детей, принятых в белые семьи с высоким экономическим и образовательным статусом, средний КИ составил 110,4 для тех, кто был принят в возрасте до года, и лишь 93,2 для тех, кто был принят после года (Scarr, Weinberg, 1977). Разница между первым и вторым случаем превысила целое стандартное отклонение!

Так или иначе, в отношении детей более старшего возраста и взрослых не приходится встречать таких впечатляющих документированных результатов, как сообщаемые Фаулером и Вайтехорстом относительно младенцев.