Текст книги "Психология интеллекта и одаренности"

Вербальный интеллект диагностировался с помощью специально созданного и прошедшего предварительную оценку психометрических свойств варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра на основе немецкой версии IST 2000R и русскоязычной версии IST 70 Ярославской адаптации (Сенин и др., 1993). Невербальный интеллект оценивался с помощью культурно-свободного теста Кеттела (СFT-20) в обеих выборках. Креативность в обеих выборках измерялась с помощью рисуночного теста креативного мышления К. Урбана (TCT-DP, Urban, 2004). Испытуемым предлагалось закончить незавершенный рисунок, на котором были изображены фрагменты геометрических фигур. Далее рисунки оценивались по набору критериев, охватывающих как аспекты продуктивности (т. е. количества предложенных идей), так и разработанности, композиции, аффективности, склонности к риску, юмору, преодолению границ и т. д. В итоге, в соответствии с руководством к тесту, подсчитывался интегральный балл, являющийся показателем невербального творческого мышления.

Испытуемыми выступили учащиеся 10–11 классов школ Москвы и Подмосковья (N = 1051), средний возраст 15.77 (ст. откл. 0,71, разброс 14–18), 58 % – мальчики.

Психометрические характеристики пунктов опросников и их культурная релевантность

В основе исследования лежало предположение, что психометрические свойства пунктов опросников (например, то, насколько высоко эти пункты будут коррелировать с внешними критериями – с тестами интеллекта и креативности) будут зависеть от их культурной релевантности. Для проверки этой гипотезы был проведен множественный регрессионный анализ (для интеллекта и креативности отдельно), в котором зависимой переменной выступала корреляция каждого из пунктов опросника с соответствующим внешним критерием (интеллектом и креативностью), а предикторами – средние по всей выборке оценки релевантности каждого из пунктов, полученные на втором этапе. Результаты регрессионного анализа представлены в таблице 1.10. Они говорят о том, что как для интеллекта, так и для креативности значимыми предикторами корреляции опросников с внешними критериями являются прототипичность (связь положительная) и ценность (связь отрицательная). В случае двух опросников два значимых предиктора объясняют сходный процент дисперсии – 30 % для интеллекта и 34 % для креативности, а также имеют одинаковую для интеллекта и креативности направленность связей с зависимой переменной. Таким образом, можно говорить об универсальности выявленной зависимости для двух конструктов.

Таблица 1.10. Результаты множественного регрессионного анализа (зависимая переменная – корреляция пунктов с интеллектом, независимая переменная – оценки релевантности пунктов опросника)

Для того чтобы выяснить, как зависит высота самооценки по опроснику от ценности, частотности и прототипичности входящих в него баллов, был проведен множественный регрессионный анализ, в котором зависимой переменной являлись высота самооценок испытуемых по каждому из пунктов опросника, а предикторами – оценки релевантности. Результаты анализа представлены в таблице 1.11, из которой следует, что уровень самооценки интеллекта и креативности положительно предсказывается такими измерениями релевантности, как ценность и частотность. Как и в случае с корреляцией пунктов опросника с внешними критериями, данная зависимость является универсальной для двух конструктов.

Таблица 1.11. Результаты множественного регрессионного анализа (зависимая переменная – средний балл по пункту, независимая переменная – оценки релевантности пунктов опросника)

Способы коррекции баллов самооценки с учетом культурной релевантности входящих в опросник пунктов

Проведенное исследование предполагает определенный практический выход, связанный с возможностями коррекции самооценочных баллов с целью повышения валидности измерения способностей с помощью опросников. На основе полученных данных о связи релевантности с качеством работы пунктов опросника был разработан ряд методов, позволяющих корректировать результаты самооценки. Далее мы приведем два новых способа расчета дополнительных коэффициентов, которые будут сравниваться по эффективности, во-первых, между собой, а во-вторых – с традиционным методом подсчета баллов по опроснику, т. е. с простым суммированием баллов по всем пунктам опросника[11]11
  Суммирование производилось по всем пунктам опросника (т. е. по 93 пунктам для интеллекта и 85 пунктам для креативности), поэтому приведенные далее коэффициенты корреляции могут отличаться от тех, которые получены после факторизации опросника и удаления из него «лишних» пунктов.


[Закрыть].

Так как основными предикторами корреляции пунктов опросника с внешними критериями как для интеллекта, так и для креативности выступили прототипичность и ценность, разработка корректирующих самооценочный балл коэффициентов производилась с учетом этих двух измерений. Расчет производился для всей выборки в целом, для двух конструктов – интеллекта и креативности – отдельно.

Первый коэффициент (коэффициент b) вычислялся следующим образом. Были посчитаны коэффициенты корреляции между самооценками испытуемых и прототипичностью и ценностью пунктов опросника. Далее балл для каждого испытуемого рассчитывался по формуле: b = r_прот. – (r_{прот. цен.})2 × r_цен., где r_прот. – корреляция между самооценками испытуемых и средней прототипичностью пунктов, r_цен. – корреляция между самооценками испытуемых и средней ценностью пунктов и r_{прот. цен.} – корреляция между измерениями ценности и прототипичности.

Еще один способ подсчета балла испытуемого заключался в комбинации двух способов подсчетов – общего балла и коэффициента b. Общий балл и коэффициент b были переведены в z-оценки и сложены между собой, в результате чего получился коэффициент d. Сравнение корреляций для разных методов подсчета индивидуальных баллов представлено в таблице 1.12.

Таблица 1.12. Корреляции между баллами по опроснику, полученными с помощью разных способов подсчета, и внешними критериями – тестовыми интеллектом и креативностью

Как видно из таблицы, первый коэффициент дает корреляцию с тестовыми показателями практически идентичную той, что получается при использовании простой суммы баллов. Примечательно то, что эти два показателя (сумма баллов и коэффициент b) достаточно слабо коррелируют между собой – корреляция в случае интеллекта равна нулю, а в случае креативности – 0,3. Корреляции коэффициента d с тестовыми показателями интеллекта и креативности, как и следовало ожидать исходя из слабой корреляции предыдущих двух показателей, оказался немного выше.

Таким образом, несмотря на то, что существенного улучшения в соотношении самооценочного балла с объективными тестами пока добиться не удалось, можно констатировать, что привлечение компонентов релевантности для подсчета итоговых баллов по опросникам дает результаты по крайней мере не худшие, а даже немного лучшие, чем традиционный способ подсчета. При этом подсчет баллов по опроснику с учетом культурной релевантности входящих в него пунктов дает то очевидное преимущество, что его невозможно фальсифицировать. Это становится особенно важным, когда тестирование происходит в значимой для испытуемого ситуации, и он стремится показать себя с лучшей стороны (например, при приеме на работу). Возможно, именно для таких случаев коррекционные коэффициенты будут иметь наибольшую силу. В то же время не следует ограничиваться описанными выше способами коррекции балла – проведенное исследование предоставляет богатый материал для дальнейшей работы в этом направлении.

Можно констатировать, что исследование в целом подтвердило предсказания, вытекающие из структурно-динамического подхода. Более культурно релевантные задания (а именно – более прототипичные) оказываются выше нагруженными по интеллекту. В качестве побочного продукта был разработан способ косвенного выявления свойств при использовании самооценочных методов.

Можно подвести предварительные итоги анализа. Корень ряда серьезных проблем, с которыми сталкивается современная психология при анализе структуры интеллекта и феномена генерального фактора, лежит в агенетическом характере подхода, срезовом анализе, абстрагирующемся от процессов развития.

Предложенный структурно-динамический подход, который переносит объяснительный принцип структурных особенностей интеллекта в план динамики его развития, представляется более адекватным для разрешения возникающих проблем. Он позволяет объяснить как тонкости в статистических коллизиях появления генерального фактора, так и несомненные феномены наличия отрицательных корреляций между показателями способностей. Среди объясняемых в рамках подхода явлений – и особенности психометрической надежности тестов интеллекта.

Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в возможности комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется только один параметр – корреляции функций между собой. В то же время в современной психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматриваются независимо от структуры интеллекта. Например, как обсуждалось выше, психогенетические исследования показали, что различные функции обладают различной степенью наследуемости.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы располагаем сегодня не только их корреляционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать наследуемость?

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. За меру скорости роста интеллектуальных функций может быть принято число стандартных отклонений прироста за год. Скорость роста всех без исключения интеллектуальных функций является монотонно затухающей, т. е. ее производная в каждый момент времени меньше нуля. Различные интеллектуальные функции обладают различной скоростью роста. Чем вызваны различия в скорости? Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяснять и взаимоотношения более высокого порядка, чем те, что представлены в таблице 1.13.

Таблица демонстрирует, так сказать, характеристики второго порядка интеллектуальных функций. Интеллект характеризуется не только своими психогенетическими параметрами и возрастной динамикой, но и возрастной динамикой психогенетических параметров. По ряду такого рода характеристик мы сегодня располагаем эмпирическими данными. Так, исследования в сфере психогеронтологии, а также лонгитюд Б. Г. Ананьева позволяют заключить, что корреляции интеллектуальных функций имеют тенденцию увеличиваться с возрастом.

Последовательное проведение структурно-динамического подхода, однако, требует проведения основательной перестройки всего корпуса современных знаний в сфере психологии интеллекта. Эта перестройка включает три основные пункта.

Во-первых, перенос акцента на аспект формирования интеллекта предполагает создание адекватной модели условий этого формирования. Таким образом, модель средовых влияний на развитие интеллекта оказывается частью корпуса знаний о структуре интеллекта.

Во-вторых, описание интеллекта становится многомерным, поскольку оно вынуждено учитывать не только функционирование его структуры, но и динамику развития. Возникает необходимость соотнесения симультанных характеристик интеллектуальных функций, таких как их интеркорреляции, и сукцессивных характеристик – скорости развития.

Таблица 1.13. Характеристики интеллектуальных функций

В-третьих, многомерность предполагает создание новых объяснительных методов. Там, где констатация связей между переменными оказывается недостаточной, на помощь приходят методы математического и компьютерного моделирования.

Часть 2. Творчество: процессы и способности

Глава 6. Логика и интуиция в творчестве

Ниже проблематика творчества будет рассмотрена преимущественно с позиции одного подхода – того, что заложен в российской психологии Яковом Александровичем Пономаревым (1920–1997), который в течение многих лет был лидером психологии творчества в нашей стране. Под углом зрения подхода Я. А. Пономарева и его школы затрагиваются центральные вопросы психологии творчества, с которыми этот подход неразрывно связан.

Хотя концепция Пономарева развивалась внутри отечественной психологии и вне эксплицитного взаимодействия с зарубежными подходами, анализ вскрывает ее глубинное пересечение с наиболее значимыми теориями творчества, сложившимися в США. Более того, Пономарев во многих случаев выступил первооткрывателем теоретических положений, которые позднее и совсем в других терминах были взяты на вооружение иностранными авторами. В связи с этим будет проанализирован круг идей, составляющих общность подхода Пономарева и таких авторов, как Мартиндейл, Мендельсон, Медник, Айзенк и др.

Рефлексия концепции Пономарева будет произведена с позиции сегодняшнего дня в контексте изложения направлений роста концепции, как они видятся сегодня. Эта рефлексия выделяет несколько сторон вклада Якова Александровича в науку. Во-первых, он был автором остроумных экспериментальных исследований, в которых открыл целую серию неочевидных и важных феноменов, таких как неоднородность результата действия, побочный продукт, проявление интуитивного опыта в действии. Во-вторых, им была сформулирована крупная общепсихологическая концепция, истоки которой связаны с проблематикой решения творческих задач, а зрелая форма покрывает многие глобальные проблемы психологии. В-третьих, что очень существенно, Пономарев создал особый язык – язык структурно-уровневого описания, на котором и сформулирована его концепция и описаны эмпирические данные.

При проведении рефлексии эти части концепции отделяются друг от друга, и их анализ осуществляется по отдельности. Открытые Пономаревым феномены и разработанные им модели «переводятся на различные языки» и рассматриваются в дополнительных перспективах. Таким способом производится комментирование концепции Пономарева с разных позиций: когнитивизма и системного подхода, пиажеанства и неопиажеанства, философских и психологических традиций исследования мышления, искусственного интеллекта и даже восточной мудрости. В этом контексте в работе Пономарева выявляются новые смыслы и некоторые неожиданные аспекты, которые могут служить решению проблем современной психологии. Язык Пономарева рассматривается также как объект, сравнивается по типу своего образования с другими языками научной психологии.

Предпринимается попытка «преобразования ответов в вопросы», т. е. анализа концепции Пономарева в контексте тех фундаментальных вопросов, которые могут направлять проведение новых исследований.

В психологию Яков Александрович пришел уже зрелым и перенесшим тяготы войны человеком, поступив в 1946 г. на философский факультет Московского университета. В начале 1950-х годов в СССР произошел «взрыв» работ по психологии мышления с участием «первых лиц» советской психологии того времени – А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Трудно представить, однако это факт – исходным толчком для работ обоих академиков послужила деятельность студента МГУ Я. А. Пономарева.

Первое свое исследование на четвертом курсе Пономарев провел на основе идей П. Я. Гальперина. Выяснялась сложность арифметических задач для детей в зависимости от двух переменных – количественного или качественного типа задания и степени наглядности. Кратковременная работа с Гальпериным оказала большое влияние на дальнейшую научную судьбу Пономарева. Благодаря этому состоялось знакомство молодого ученого с немецкой классической психологией мышления. Самое же главное – идеи Гальперина на всю жизнь остались для Якова Александровича своего рода точкой отсчета. К этим идеям он нередко возвращался, хотя часто и в полемическом смысле.

Рис. 2.1. Серия задач, разработанная Я. А. Пономаревым

По собственной идее пятикурсника Якова Пономарева в 1951 г. была выполнена его дипломная работа, которая ознаменовала собой начало целого этапа отечественной психологии мышления и стала отправной точкой для размышлений Леонтьева и Рубинштейна. Одна из причин столь глубокого влияния этой юношеской работы заключается в том, что Пономарев разработал экспериментальный объект, который стал впоследствии классикой нашей психологии – серию задач, связанных с проведением линий через точки (рисунок 2.1):

A) задача «3 точки», инструкция: соединить три точки двумя прямыми линиями, не прерывая Т-образной преграды;

Б) задача «4 точки», инструкция: соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку;

B) задача «9 точек», инструкция: перечеркнуть девять точек четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги.

За использованием этих задач стоят важные принципы, которые впоследствии будут отрефлексированы и включены в логическую взаимосвязь концепции Пономарева зрелого периода. Эти принципы заключаются в следующем.

1. Задачи с точками, в отличие от арифметических, нивелируют роль прошлого опыта, знаний, умений и навыков[12]12
  Ход мысли Пономарева здесь аналогичен методу А. Бине, приведшему к созданию тестов интеллекта: оценивать умственные операции, уравнивая при этом тестируемых в плане знакомства с материалом, на котором эти операции заданы. Хороший пример в этом отношении – тесты Равена: предъявляются линии, треугольники, ромбы и т. д., которые никак не связаны с заданными на них закономерностями, что снижает облегчающее или затрудняющее влияние материала для отдельных испытуемых.


[Закрыть]. Это достигается тем, что трудность задач с точками не связана с громоздкостью их содержания, содержание является наиболее простым, прозрачным, не требующим знакомства с ним со стороны испытуемых.

2. После того, как минимизирована трудность задачи, связанная с содержанием, конкретными навыками и знаниями, остается трудность, связанная со способностями. Эта трудность, по мысли Пономарева, и является собственно психологической, выявляет работу психологического механизма. Здесь – исходная точка расхождения с Гальпериным и полемики с теорией поэтапного формирования умственных действий.

3. В любом действии человека (неважно – внешнем или внутреннем, умственном) способности с одной стороны, и знания, умения, навыки – с другой, слиты и неотделимы друг от друга. При этом в теоретической модели исследователь обязан их различать. Здесь в зачаточной форме проявляется идея, которую мы ниже называем «разное, но неразделимое» и которая играет важную роль в общесистемной концепции позднего Пономарева.

4. Трудность решения задач Пономарева, таких, например, как «Четыре точки», настолько велика, что испытуемый без подсказки и предварительной тренировки практически не имеет шансов решить ее за отводимое время. Для исследования процессов мышления (в отличие от анализа индивидуальных особенностей) задача тем адекватнее, чем больше трудностей для решения она создает[13]13
  Здесь проявляется черта Пономарева как исследователя, о которой речь пойдет ниже: он был «процессуальщиком», был склонен анализировать общезначимые процессы мышления, подобно, например, К. Дункеру, А. В. Брушлинскому, О. К. Тихомирову или Г. Саймону, а не «индивидуальщиком», таким как Ф. Гальтон, Г. Айзенк или В. Н. Дружинин.


[Закрыть].

5. Наконец, задачи с точками имеют наглядно-действенный характер, что позволяет наблюдать процесс решения, развернутый вовне. Этим создаются наиболее благоприятные условия для фиксации перипетий мыслительного процесса.

Еще один острый момент в выборе экспериментальной задачи заключается в том, что Пономарев своей исследовательской практикой фактически отрицает принцип «экологической валидности» исследования, который звучит порой из уст очень маститых ученых (Найссер, 1981). Задаче, по Пономареву, противопоказано быть экологически валидной, поскольку в этом случае неизбежно предварительное знакомство испытуемого с ней, а значит – замутнение того, что собственно должен анализировать эксперимент.

Пономарев фактически отстаивает концепцию, которую можно назвать «длинный путь в практику». Задачи с точками, как и сбрасывание камней с Пизанской башни, не имеют непосредственной связи с практикой. Гораздо ближе к практике, например, арифметические задачи. Однако, как говорит Яков Александрович, если мы хотим постичь действительно глубинные закономерности, мы в принципе должны использовать искусственные, не встречающиеся на практике экспериментальные ситуации. Только тогда мы сможем придти к небанальной теории, через которую только и внесем серьезный вклад в практику. Чем больший вклад мы хотим внести в практику, тем дальше должны отойти от нее в чистую теорию – этот парадоксальный тезис Пономарев позднее развил и систематизировал в своей теории типов научного знания, о которой речь пойдет далее.

В своей дипломной работе Пономарев использовал разработанную им серию «точечных» задач в контексте метода решения с подсказкой. Схема эксперимента состояла в следующем. Вначале давалась задача «4 точки», которую испытуемый не мог решить. Затем – задача-подсказка, например, игра в так называемую «Хальму», где испытуемый должен был перескочить на шахматной доске белой фишкой через три черных так, что получалась траектория, нужная для решения задачи «4 точки» (рисунок 2.2). Потом испытуемого вновь возвращали к задаче «4 точки».

Пономарев показал, что а) подсказка оказывает существенную помощь в решении основной задачи, б) подсказка как правило не осознается, в) подсказка эффективна только в том случае, если испытуемый до этого совершил достаточно много (но не слишком много) попыток решить основную задачу.

Рис. 2.2. Задача «Хальма»

Идея метода задачи с подсказкой идет из немецкой психологии, его использовали Н. Мейер и К. Дункер (Maier, 1972), так что Пономарев не был его изобретателем. Немцы же показали и тот факт, что подсказка оказывается эффективной только в определенный момент решения.