Текст книги "Психология интеллекта и одаренности"
Автор книги: Дмитрий Ушаков
Жанр: Социальная психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +16
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 14 (всего у книги 42 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]
Глава 7. Принцип «этапы – уровни – ступени»
Представляя в целом научный путь Я. А. Пономарева, можно вспомнить слова Р. Декарта из его «Рассуждения о методе»: «Что касается меня, то, если раньше я и открыл несколько научных истин <…>, могу сказать, что они суть всего лишь следствия и выводы из пяти или шести преодоленных мною главных затруднений, победу над которыми я рассматриваю как сражение, где счастье было на моей стороне» (Декарт, 1989, с. 289). Судьба Пономарева в науке – это тоже несколько центральных открытий, каждое из которых привело к многочисленным следствиям. Если первые победы Якова Александровича связаны с открытием феномена неоднородности психического отражения на основании разработанных им остроумных экспериментов, то следующий успех был достигнут на другом поле сражения – в области проблемы развития интеллекта.
В 1961 г. Пономарев перешел на работу в Институт психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО) в возглавлявшуюся Д. Б. Элькониным, а затем – В. В. Давыдовым лабораторию младшего школьного возраста. В этой лаборатории перед Яковом Александровичем встала новая научная задача – речь должна была идти уже не о мышлении вообще, а о мышлении в связи с его возрастными характеристиками, онтогенезом.
Работы Пономарева в области умственного развития нельзя не сопоставить с основным ориентиром в этой области – теорией великого Ж. Пиаже. Парадокс заключается в том, что, работая в этой сфере, Пономарев на Пиаже фактически не опирался, а ссылался на отечественных авторов – Гальперина, Леонтьева, Рубинштейна и т. д. Причин тому, вероятно, несколько. Во-первых, послевоенные работы Пиаже в нашей стране в то время, когда Пономарев занялся проблемой, были очень плохо известны. Сборник под названием «Психология интеллекта», дающий какое-то представление о Пиаже, появился в 1969 г. Во-вторых, специфика научного стиля и языка Пиаже затрудняют соотнесение его работ с другими трудами в сфере развития интеллекта. Наконец, сам Пономарев был в большей степени творцом оригинальных идей, чем чтецом чужих работ, в чем, кстати, полностью сходился с Пиаже.
Тем не менее, независимо от Пиаже Пономарев развил теорию, которая по логике научного движения, посылам и выводам в значительной степени аналогична построениям швейцарского ученого. Сопоставление с теорией Пиаже открывает для нашего изложения замечательную возможность. Пиаже имел несравненно бо́льшие возможности для развития своих идей, чем Пономарев. Под его руководством работало множество исследователей, включая таких, как П. Греко, незаурядное дарование которого было несомненно, хотя и осталось в тени Пиаже. В женевском Центре генетической эпистемологии были созданы условия для приема ученых со всего мира. Даже те специалисты по развитию интеллекта, которые не входили в команду Пиаже, должны были тем не менее выработать то или иное отношение к его идеям ввиду их доминации в соответствующей сфере. В результате идеи Пиаже, с одной стороны, оказались разработаны вглубь и вширь им самим и его учениками, а, с другой стороны, были подвергнуты многостороннему осмыслению с разных позиций, в том числе и весьма критических. Идеи Пономарева в сфере развития интеллекта (подчеркнем: аналогов теории логического и интуитивного в научном наследии Пиаже нет!), конечно же, не могут сравниться по степени проработки. Наличие же аналогий позволяет использовать теорию позднего Пиаже для анализа того, что произошло бы, если бы все возможности для реализации внутренней логики теории Пономарева были задействованы.
Анализ теорий обоих авторов начнем с рассмотрения основной задачи, которую Пономарев разработал и применял для исследования развития интеллекта у детей. Уже в этой задаче можно найти зародыш стадиальных теорий и основания их проблем.
Методику, разработанную Пономаревым для исследования развития интеллекта, несомненно, опять подсказал его личный опыт – первый разряд по шахматам. Задача, которую он давал детям, заключалась в том, чтобы, не глядя на доску, найти путь конем к пешке на девятиклеточной доске.
На этой доске можно ставить задачи разного уровня сложности. Пономарев выявил несколько уровней, характеризующих решение испытуемыми этой задачи. На низшем уровне дети неспособны научиться выполнять правильные ходы конем по доске. На следующем уровне это уже получается, однако задача может быть решена только при помощи доски и фигур и недоступна для решения, не глядя на доску. На еще более высоком уровне (третьем) испытуемые могут решить задачу «в уме», однако делают это хаотично, без следования плану, что проявляется, например, в неспособности решить задачу с блоком. На вершине интеллектуальной пирамиды находится уровень (пятый), на котором действия в уме являются точными и подчиняются плану. Прежде всего покажем, как методика Пономарева и ее результаты могут быть поняты в рамках теории позднего Пиаже, т. е. проинтерпретируем выделенные Пономаревым уровни в терминах пиажеанских этапов интеллектуального развития и объяснительной схемы группировки операций.
Теоретический анализ заключается в применении пиажеанской техники анализа умственных операций к задаче Пономарева. Эта техника состоит в выделении умственных операций, конституирующих проблемную ситуацию. В случае задачи Пономарева такой операцией является элементарное перемещение – на одну клетку по горизонтали и вертикали. Согласно теории Пиаже, прогресс интеллекта состоит в группировке операций, объединении их в системы, организованные по определенным правилам (Пиаже, 1969). Эти правила включают композицию (два элемента могут объединиться, порождая третий), обратимость (прямая операция предполагает наличие обратной), ассоциативность (от перемены порядка операций результат не меняется), идентичность (прямая и обратная операции уничтожают друг друга) и тавтология или идентичность (при повторении операции происходит в зависимости от группировки итерация или тавтология). Фактически третий уровень – способность действовать в уме, оцениваемый методом Якова Александровича, состоит в возможности после мысленного осуществления одного или нескольких ходов не потерять связь пункта, на который попала фигура, с остальной доской. Это и достигается группировкой операций: с любого поля, на которое попала фигура, можно мысленно вернуться на исходную позицию или любое другое поле доски. Необходимая группировка формируется на этапе, который Пиаже называет конкретными операциями.
Пятый уровень предполагает планирование. Человек, находящийся на этом уровне, может проделать конем достаточно длительный путь, обнаружить, что этот путь заводит в тупик, вернуться в исходную точку, чтобы с учетом полученного знания осуществить другой вариант. Этот уровень предполагает операции над сериями ходов, которые уже в свою очередь, как мы только что видели, требуют группировки операций. Следовательно, здесь нужна группировка операций второго порядка, или, в терминах Пиаже, формальные операции.
Проведенный анализ эмпирически подтверждается хронологическим совпадением у обоих ученых момента появления соответствующей функции: 7 лет для конкретных операций и третьего уровня, 11 – для формальных операций и пятого уровня. Соответствие между предсказанием теории Пиаже и результатами, полученными Пономаревым, оказывается, таким образом, идеальным, что означает эмпирическую тождественность этапов развития по Пономареву и Пиаже.
Фундаментальная пиажеанская абстракцияПономарев выбрал для анализа интеллектуального развития задачу принципиально того же типа, что и Пиаже, и выбор этой задачи предопределил целую систему особенностей получающейся в результате теории. Задачи, использованные обоими авторами, имеют две принципиальные характеристики:
1) успешность решения этих задач максимально четко разделяют детей различных возрастов;
2) трудность в этих задачах связана не с нахождением решения, а с его пониманием.
Выше в главе 4 для обозначения различия между задачами, решение которых больше зависит от возрастных показателей, чем от индивидуальных особенностей, введен термин «хроногенные» задачи в отличие от «персоногенных» (см. рисунок 1.6). Поясним теперь разделение хроногенных и персоногенных функций с другой стороны. В психологии одаренности обсуждается вопрос: являются ли одаренные дети просто быстро развивающимися или же они имеют другую структуру познавательных процессов? Разделение хроногенных и персоногенных функций означает, что справедлив второй вариант, а именно одаренные дети по некоторым функциям (хроногенным) практически не отличаются от своих сверстников, но намного опережают их по другим (персоногенным). Соответственно, одаренный ребенок может существенно превосходить более старших детей по персоногенным функциям, в то же самое время уступая по хроногенным. Естественно поэтому, что для описания умственного развития хроногенные задачи подходят больше персоногенных – и Пиаже, и Пономарев выбирают именно их.
Если задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым, представляют собой выраженный пример хроногенных, то тест Равена дает пример персоногенных задач. На рисунке 2.7 видно, что 5 % наиболее способных детей в шестилетнем возрасте показывают более высокие результаты по прогрессивным матрицам, чем половина девятилетних и даже 5 % наименее способных детей в возрасте шестнадцати лет. Очевидно, что тест Равена хорошо различает способных от неспособных внутри каждого возраста, но не очень подходит для установления возрастной периодизации умственного развития.
Рис. 2.7. Возрастные нормы прогрессивных матриц Дж. Равена
Возникает, однако, вопрос: в чем же структурная особенность, специфика строения тех задач, которые позволяют четко выделить этапы умственного развития? Здесь находится действительно центральный пункт, вокруг которого сконцентрированы проблемы современной психологии развития интеллекта.
Условно выделим две стороны в процессе мышления как создании умственных моделей предметов и ситуаций и оперировании ими. Во-первых, умственную модель нужно создать из различных свойств и отношений предметов. Например, в задаче о двух сидящих на ветке и двух прилетевших птичках необходимо представить две совокупности из двух единиц, из которых образуется новая совокупность. Во-вторых, в созданной модели необходимо осуществить соответствующие умственные трансформации, например, в случае задачи с птичками сложить числа, соответствующие размерам совокупностей, для получения целого.
Использованный пример с птичками является для взрослого человека более чем элементарным. С чем же, однако, связана трудность сложных задач: с поиском свойств для включения в умственную модель или же с осуществлением трансформаций внутри моделей? Возьмем в качестве примера следующую задачу. «На полке стоит двухтомник, каждый том которого состоит из 200 страниц. Между обложкой и первой страницей первого тома находится книжный червь. Сколько страниц необходимо прогрызть червю, чтобы оказаться между последней страницей последнего тома и обложкой?» Наиболее естественный ответ, который первым приходит в голову, заключается в том, что червь должен прогрызть 400 страниц – 200 страниц первого тома и 200 – второго. Этот ответ основывается на модели, которая схематично представлена на рисунке 2.8.
Рис. 2.8. Схема первичной модели задачи «Червь»
Если предложить задачу о черве испытуемым, некоторые без особых раздумий дадут ответ «400 страниц» (или «400 страниц + 2 обложки»). Другие же задумаются. Причина раздумий будет лежать в понимании того, что такое решение слишком просто. Некоторые, весьма немногие, испытуемые из тех, кто не удовлетворился очевидным решением и продолжил поиск, обратятся к дальнейшим деталям проблемной ситуации и смогут создать следующую, значительно более адекватную модель, использующую пространственные свойства ситуации. Эта модель представлена на рисунке 2.9.
Рис. 2.9. Схема адекватной модели задачи «Червь»
Из этой модели видно, что первая страница каждого тома расположена в правой его части при фронтальном взгляде, а последняя страница – в левой части. Таким образом, чтобы добраться от первой страницы первого тома до последней последнего, червю достаточно прогрызть две обложки.
На примере задачи с червем хорошо видно, как хранящиеся в долговременной памяти знания и схемы могут толкнуть субъекта на путь конструирования неадекватной модели. Субъект легко моделирует книгу в том виде, как она написана – ее содержание развивается от первой страницы к последней, от предыдущего тома к следующему. Эта наиболее естественная схема книги актуализируется и в той ситуации, где она вовсе не адекватна.
Из сказанного очевидно, что сложность решения задачи «Червь» не кроется в проблемах трансформации умственной модели. Как только адекватная модель создана, решение достигается очень просто. Проблема, однако, заключена в сложности создания адекватной модели.
Если с позиции проведенного различения взглянуть на задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым для исследования умственного развития (подчеркнем это – в исследованиях творческого мышления у Пономарева применялся как раз другой тип задач), то открывается интересная картина – все они представляют собой задачи на трансформацию умственных моделей.
Существует эмпирический способ отличить два обсуждаемых класса задач. В задачах на создание умственной модели подсказка помогает найти решение, в задачах на трансформацию – нет. В самом деле, подсказка заключается в том, что испытуемому указывают на какие-либо свойства объектов, которые необходимо включить в модель для решения задачи. Например, демонстрация расположения книг в шкафу помогает создать более адекватную модель и решить задачу «Червь». Однако в задаче на трансформацию вся необходимая для решения информация у субъекта присутствует, проблема заключается в невозможности произвести с этой информацией необходимые трансформации.
Возьмем, например, пиажеанскую задачу на сохранение количества вещества. В двух одинаковых стаканах налито равное количество жидкости. Жидкость из одного стакана переливают в сосуд другой формы, так что высота столба изменяется. Ребенка спрашивают: «Одинаковое ли теперь количество жидкости в двух сосудах?» Очевидно, что все возможные варианты ответа даны ребенку заранее: количество либо сохранилось, либо изменилось (уменьшилось или увеличилось). Правильное решение подсказывать бесполезно, оно и так находится у ребенка перед глазами, однако он не может произвести необходимой для решения умственной трансформации.
Если теперь сравнить по выделенному критерию хроногенные пиажеанские задачи с персоногенными, например, равеновскими, то оказывается, что выраженными хроногенными чертами отличаются задачи, где сложность заключается не в создании умственной модели, а в ее трансформации.
Здесь мы подошли вплотную к тому, чтобы определить фундаментальную абстракцию, лежащую в основе теории Пиаже и определившую как ее колоссальное влияние, так и последовавший за этим закат. Эта абстракция состоит в том, что Пиаже, не рефлексируя это обстоятельство, фактически рассматривает умственное развитие только в одной плоскости – как развитие способности к трансформации умственных моделей. Теория групп Пиаже является фактически аппаратом описания трансформаций, возможных в ментальных моделях для определенных уровней умственного развития. Аппаратом, как сейчас очевидно, не вполне удачным.
Логика, с которой стартовала теория Пиаже, подобна стартовой логике Пономарева. Пономарев прямо рефлексирует эту особенность своей теории, употребляя синонимичные выражения «внутренний план действия» (ВПД) и «способность действовать в уме» (СДУ). ВПД и СДУ как раз и обозначают то, что мы назвали способностью к трансформации умственных моделей.
Логика развития многовариантна. Путь, пройденный Пиаже из начального пункта, является одним из возможных сценариев для идей Пономарева. Анализ пути теории Пиаже позволяет нам рассмотреть, есть ли альтернативы пиажеанскому варианту, имплицитно заложенные в идеях Пономарева и могущие служить преодолению трудностей, встреченных пиажеанством.
В дальнейшем изложении будет проанализировано, каким образом на основе фундаментальной пиажеанской абстракции вырастает целостная теория интеллектуального развития и с какими проблемами неизбежно сталкивается эта теория, с целью рассмотреть затем на этой основе элементы преодоления кризиса, содержащиеся в идеях Пономарева.
Логика построения стадиальной теории интеллектуального развитияВ пиажеанской абстракции заложена огромная сила, но – увы! – и причина больших проблем. Сила пиажеанской абстракции в том, что трансформация умственных моделей – универсальный механизм, к которому прибегает любое мышление: пространственное, числовое, вербальное, моральное и т. д. Умственная трансформация связана со структурой задачи, т. е. совокупностью отношений, заданной на ее элементах. Структура задачи определяет, какие трансформации умственной модели необходимы для решения. Таким образом, пиажеанство – структурный подход: оно позволяет установить связь между уровнем умственного развития ребенка и тем, задачи какой структуры он может решать. В результате создается мощный эмпирический метод, который оказывается способен пронизать все области человеческого мышления: пространственные отношения и моральные суждения, скорость – время и число, а также многое другое. За счет этого создается всеобъемлющая теория интеллектуального развития, которая позволяет делать предсказания в любой области.
Хроногенный характер задач на трансформацию умственных моделей позволяет произвести достаточно четкую временную локализацию структурных новообразований в детском развитии. Описание развития приобретает определенность и даже точность. Вся совокупность изложенных обстоятельств, помноженная на личный талант Пиаже, привела к нескольким десятилетиям господства его теории в сфере исследований развития интеллекта.
Вместе с тем фундаментальная пиажеанская абстракция сразу налагает ряд ограничений на теорию, возникающую в результате ее применения. Начнем с проблемы непрерывного и дискретного в описании развития. В развитии всегда присутствуют аспекты непрерывного: например, рост ребенка увеличивается непрерывно, а не скачками. Так, показатели тестов интеллекта плавно, непрерывно увеличиваются с возрастом детей (рисунок 2.7). В то же время есть и дискретные, качественные изменения, такие как, например, появление нового слова в речи. Очевидно, что непрерывность и дискретность связаны с характером новообразования. Если речь идет о количественном увеличении, то процесс носит непрерывный характер. Если же происходит качественный прирост, то по определению процесс развития будет дискретным: как говорил В. И. Ленин, Бог либо есть, либо его нет – предположение, что он есть, только очень маленький, лишено смысла.
Логика фундаментальной пиажеанской абстракции неизбежно ведет к дискретному описанию развития, поскольку типы трансформации умственных моделей являются качественно различными. Сам Пиаже выделил в сфере репрезентативного интеллекта всего два типа трансформации (конкретные операции и формальные операции), а также отсутствие какой-либо возможности трансформации (дооперациональный интеллект) и переходные состояния. С высоты сегодняшнего дня можно говорить, что не исключено, что варианты типов трансформаций значительно более разнообразны, однако во всех случаях их число конечно и различные типы трансформаций отличаются между собой качественно, а не количественно. Взяв за основу механизм трансформации умственных моделей, исследователь неизбежно приходит к представлению о качественных, дискретных изменениях в развитии интеллекта.
Фундаментальная абстракция позволяет сделать предсказания относительно того, в каком порядке в онтогенезе детьми будет достигаться решение тех или иных задач. Трансформации умственной модели зависят только от структуры задачи, т. е. ее элементов и отношений между ними, но не зависят от ее содержания. Так, задачи «2 + 2 = ?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» при разном содержании обладают одинаковой структурой, следовательно, для их решения нужно будет произвести одинаковые трансформации умственных моделей. Фундаментальная абстракция, таким образом, приводит к утверждению, что порядок овладения решением различных задач ребенком зависит исключительно от структуры задач.
Далее, умственные модели и их трансформации представляют собой универсальную характеристику человеческого мышления и участвуют во всех его областях. Их развитие, следовательно, можно проследить во всех когнитивных сферах, что с большим успехом и проделал Пиаже. В результате возникает соблазн сделать тот шаг, который он совершает, – выдвинуть предположение, что в разных областях эти трансформации тождественны или по крайней мере аналогичны. Значительную опору этой точке зрения дает существование двух магических возрастов – 7 и 11 лет – в которые происходят скачки в области решения пиажеанских задач в самых разнообразных сферах. В таблице 2.1 произведено сопоставление пиажеанских и неопиажеанских стадий с уровнями СДУ по Пономареву. В качестве примера неопиажеанства взята теория Х. Паскуаль-Леоне, где определяющим для развития интеллекта считается М-оператор – понятие, близкое к объему рабочей памяти.
Таблица 2.1. Сопоставление этапов интеллектуального развития по Я. А. Пономареву, Ж. Пиаже и Х. Паскуаль-Леоне (неопиажеанство)
Пиаже выделяет три области когнитивного развития – логическую (дискретные операции), инфралогическую (континуальные операции) и ценностную (операции с целями и средствами). Внутри областей утверждается тождественность трансформаций, между областями – аналогичность. Отсюда следует, что в процессе развития различных когнитивных областей происходят одни и те же качественные преобразования, которые должны приходиться на примерно одинаковые возрастные периоды. Возникает, следовательно, картина одновременного глобального преобразования во всех когнитивных сферах, которое происходит несколько раз на протяжении жизни ребенка, что означает выделение в развитии нескольких стадий.
Стадиальный характер развития – более сильное утверждение, чем просто дискретное развитие. Стадиальность предполагает глобальность умственных достижений. Пономарев, концепция которого тоже предполагает стадиальный характер развития, любил сравнение умственного развития со штурмом здания. При этом штурме основная проблема заключается в том, чтобы ворваться на этаж, после чего распространение по этажу происходит, хоть и не мгновенно, но достаточно быстро. Эта метафора хорошо отражает стадиальную концепцию развития: после того, как индивид перешел на очередную стадию (ворвался на этаж), овладение содержанием этой стадии происходит достаточно легко и быстро.
Далее следуя логике фундаментальной абстракции, теория Пиаже в описании интеллектуального развития полностью абстрагируется от индивидуальных различий. Примечательно, что сам Пиаже был высокоодаренным ребенком, почти вундеркиндом, написавшим свою первую научную статью в одиннадцать лет, т. е. в тот момент, когда, по его же собственной теории, у детей не должны быть еще сформированы формальные операции. Однако фундаментальная абстракция заставляет Пиаже следовать своей железной логике: он ничего не говорит об одаренности и возможности таких случаев, как он сам: его теория просто не включает понятийного аппарата, необходимого для анализа индивидуальных различий.
Теория Пиаже также абстрагируется и от процессов, приводящих к решению задачи. Критерием отнесения к стадии для него всегда являлся результативный аспект – ответ ребенка. На одной и той же стадии возможны разные стратегии решения задачи ребенком.
Из сказанного, кстати, становится понятным факт, который иногда удивляет людей, знакомящихся с теорией Пиаже: согласно ему, умственное развитие завершается со стадией формальных операций, причем достигают ее все нормальные индивиды. Вопросы, которые при этом задают читатели Пиаже: «А как же развитие после 15 лет?», «А как же индивидуальные различия у взрослых?»
Ответ заключается в том, что у Пиаже речь идет о развитии только одной стороны интеллекта – способности к трансформации умственных моделей. Эта способность набирает полную силу к 15 годам, причем у всех людей (за исключением олигофренов) она достигает максимального развития. Это не означает, конечно, ни завершения интеллектуального развития в 15 лет, ни равенства интеллекта всех людей.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?