Текст книги "Школьные библиотеки, дружественные мозгу"

Глава 2
Эллен Лангер – осознанное о

Книга Эллен Лангер «Сила осознанного обучения» («The Power of Mindful Learning», 1997) позволяет проникнуть в сферу интеллекта и применить сделанные автором открытия в «дружественной мозгу» практической деятельности школьной библиотеки. Э. Лангер, профессор психологии Гарвардского университета, получила множество наград за инновационные разработки в области теории интеллекта, в том числе, стипендию Гуггенхайма. Результаты своих исследований она имела шанс проверить во многих образовательных учреждениях. Так, Лангер стремится донести до педагогов идею о том, как увести учеников от механического запоминания фактов и традиционной концепции поиска «правильного ответа» и взамен научить их видеть меняющуюся природу информации и воспринимать факты в общем контексте. Такая концепция ставит во главу угла принципы осознанного обучения и закладывает основы воспитания учащегося нового типа, такого, которого в профессиональной литературе, посвященной школьным библиотекам, называют информационно грамотным.

Э. Лангер определяет то, что мы называем «интеллектом», и осознанность следующим образом. Традиционно интеллект понимается как соответствие индивида окружающей среде. Интеллект линеен, опирается на результат и оценивается внешним наблюдателем. Интеллект оперирует устойчивыми категориями, формируется на основе сохраненных в памяти фактов и приобретенных человеком навыков. Осознанность проявляется в различных формах – переработке ранее возникавшей проблемы или принятого решения, проживании этой ситуации как новой, придании смысла результатам, развитии личного контроля над окружающим миром путем пересмотра своих приоритетов и оценке сильных и слабых сторон обеих указанных форм в зависимости от уровня личных знаний и навыков на текущий момент.

Стандарты информационной грамотности попадают именно в эту категорию осознанности. Это педагоги-библиотекари знают из профессиональной литературы. И сегодня, как никогда, в этом мире бесконечно меняющейся информации библиотеки и библиотекари обеспечивают доступ к информации, организуют ее, тщательно отбирают и анализируют. Школьная библиотека играет основную роль в процессе подготовки учащихся к работе с информацией во всех форматах, учит их мыслить критически, понимать предвзятость и многообразие возможных точек зрения. Лангер говорит о необходимости «развенчания мифов» относительно непрерывного, в течение жизни образования – учиться не может быть поздно никогда!

Противоположную точку зрения она считает стереотипом прошлой культурной памяти и устаревших общественных норм, которые школы определенным образом сохраняют. На самом деле причин прекращать учиться нет.

Э. Лангер рассматривает интеллект в широком смысле. Ее исследования показывают, что интеллект нельзя с легкостью квалифицировать как «множественный» или «эмоциональный» в том смысле, что у индивида один тип интеллекта превалирует над другим. Этот вывод приводит к необходимости переосмысления ряда положений теории интеллекта, однако четко иллюстрирует сущность деятельности педагога-библиотекаря в сфере информационной грамотности. Лангер видит способность человека демонстрировать свои таланты или интеллект в широком контексте в зависимости от ситуации и места, где человека учат тому, как жить в «мире больших возможностей». Обучая учащихся критическому мышлению и созданию информации в различных форматах, формируя информационную грамотность, педагог-библиотекарь учит их приобретать собственное видение мира и развивать интеллект в самых разнообразных формах. Лангер сравнивает этот процесс с подготовкой актера к новой роли, когда ему приходится изучать и анализировать множество образов и ситуаций.

Удачным примером является описанный в книге Лангер случай со студентами-медиками. В большинстве случаев изучение симптомов болезни основывается на необходимости много заучивать наизусть, что многим студентам представляется делом весьма скучным и трудным. В одной группе обучение решили построить иначе – они должны были изучать болезнь с использованием ролевых игр. Студентам было предложено представить себе, что они сами заболели той болезнью, и, чтобы излечиться, должны изучить ее симптомы и узнать о ней как можно больше. Такая «осознанность», принципиально отличающаяся от иных способов обучения, принесла студентам массу удовольствия, сделала процесс более интересным и способствовала значительному росту зачетных баллов и степени понимания материала.

Э. Лангер и ее единомышленники отмечают, что зубрежка порождает скуку. В недавнем телефонном разговоре со мной она сказала, что было бы неплохо, если бы школьные библиотекари вспомнили собственный опыт обучения и то, как им удавалось лучше всего усваивать материал. В современной школе у педагога-библиотекаря есть возможность инициировать изменение методик обучения и их моделирования в рамках коллективной деятельности. Э. Лангер согласна с такой ролью роль педагога-библиотекаря, в которой он учит учащихся радоваться прекрасной литературе и прививает им любовь к творческой, исследовательской работе. Практика обучения не должна быть связана с зубрежкой (например, с необходимостью запоминать индексы Десятичной классификации Дьюи), а напротив, должна способствовать формированию у учащихся навыков проведения конструктивного исследования и стремления проникнуть в суть проблемы.

О литературе Э. Лангер говорит, что учащийся должен видеть связь ее со своей жизнью, будь то современный роман, книга комиксов или пьеса Шекспира. Она утверждает, что при столь стремительном развитии науки, когда новое знание меняет знание предшествующее, контент научной и научно-популярной литературы часто можно подставить под сомнение. Между тем, она считает, что границы между художественной и документальной литературой стираются. Произведения, которые сегодня признаются художественной литературой, однажды могут перестать считаться таковыми. То же самое можно сказать и про нехудожественную (документальную и научно-популярную) литературу. Поэтому недостаточно просто собирать в фонд релевантные материалы, чтобы заинтересовать учащихся. Педагог-библиотекарь должен видеть то индивидуальное, что есть в каждом ученике. Через «дружественные мозгу» мероприятия и проекты школьных библиотек педагог-библиотекарь учит детей видеть ценность материала для их собственной индивидуальности, чтобы они запомнили его на всю жизнь.

Узнавая в процессе чтения или исследований, как устроена библиотека и организован ее фонд, учащиеся узнают о существовании широких междисциплинарных связей. Э. Лангер подчеркивает ценность вопросов, которые задают ученики в процессе познания. Они являются основой для последующего конструктивистского исследования, делают обучение более осознанным. Для школьных библиотекарей важно, напоминает Лангер, не делать выбор за своих читателей, но создавать для них возможности. Школьная библиотека, «дружественная мозгу», не должна ограничивать ученика в оригинальности мышления. Она будет представлять результаты этой творческой деятельности независимо от их формата – от иллюстраций к любимым книгам до созданных учащимися в рамках исследовательских проектов веб-сайтов. Лангер отмечает, что «недружественность мозгу» многих библиотек зачастую объясняется жестким делением библиотечных ресурсов на различные категории. Между тем, учащиеся должны понять, что знание состоит из взаимосвязанных, пересекающихся друг с другом «областей». Она убеждена, что роль педагога-библиотекаря может быть более значительной, если он укажет учащимся различные пути применения книжного знания и других ресурсов в контексте междисциплинарных связей. В результате, подчеркивает Э. Лангер, вырастет ценность и авторитет педагога-библиотекаря в школьном сообществе. Она приводит пример из практики библиотеки архитектурного колледжа. Студенту-архитектору интересен не только раздел «Архитектура» библиотечного фонда, но и литература и другие ресурсы по искусству, истории стилей и другим смежным областям. Библиотекарям в этом колледже рекомендуется практиковать так называемые воспроизводящие вопросы, которые могут быть самыми разнообразными и неожиданными, например, о том, какое отношение имеет «бетонное строение» к «приготовлению пищи»?

Э. Лангер наблюдает, как многие библиотекари не спешат менять свой стиль работы, и часто отвлекают внимание от важных вопросов в пользу менее значимых. Задача школьных библиотек, по ее мнению, состоит в том, чтобы включить осознанное обучение в общешкольный учебный процесс и деятельность «дружественной мозгу» школьной библиотеки. Некоторые учителя сумеют быстро переориентировать свою работу; у других эта трансформация займет время. В любом случае, эффективное планирование когнитивно-ориентированного обучения потребует более глубокого изучения результатов исследований интеллектуальной и мозговой деятельности.

Глава 3
Роберт Сильвестр – применение биологических исследований

Роберт (Боб) Сильвестр, почетный профессор педагогики в Университете Орегона, известен своими исследованиями в области когнитивной и мозговой деятельности и образования, является признанным экспертом в данных областях. В своих работах он делает акцент на образовательных аспектах новейших достижений развития науки и технологий. Им опубликовано несколько книг и множество журнальных статей; он часто выступает с докладами на научных конференциях и семинарах. Р. Сильвестр является автором книги «Биологический мозг и культура обучения: помощь когнитивному и социальному развитию через совместное управление учебным процессом» («А Biological Brain in a Cultural Classroom: Enhancing Cognitive and Social Development Through Collaborative Classroom Management», 2003). Работы Сильвестра помогут учителям понять основные положения нейронауки и применить их в образовательной практике. Р. Сильвестр заставляет читателя думать, задает вопросы, которые могут способствовать развитию диалога между педагогами-библиотекарями и собственно педагогами в процессе планирования совместных мероприятий.

В книге «Биологический мозг и культура обучения» («А Biological Brain in a Cultural Classroom», 2000). В связи с сокращением финансирования программ художественного образования и финансирования школьных библиотек, а также соответствующих преподавательских позиции, Р. Сильвестр задается вопросом о том, как это скажется на школьниках, в чьих школах не велось преподавание художественных дисциплин? Понимают ли эти учащиеся роль эстетического опыта в своей будущей жизни? Каким станет без этого опыта общество? Такие же вопросы он задает по отношению к школьным библиотекам, которые призваны поддерживать художественные программы школы и формировать соответствующие коллекции. Что будет, если выпускники школ не будут обладать информационной грамотностью, поскольку в этот тяжкий для всех период бюджетных сокращений школы остаются без библиотекарей? Как бывшие школьники будут справляться с огромным потоком информации и научатся ли критически анализировать современные масс-медиа? Будут ли они обладать навыками для осуществления исследовательских проектов в высших учебных заведениях? Во что это выльется для нашего общества в целом?

Дэниель Гоулмен (Daniel Goleman) в своей книге «Эмоциональный интеллект: почему он значит больше, чем IQ» («Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ», [1995]) подчеркивает, что лучшим подспорьем слабой фактологической памяти является сильная эмоциональная память. Поэтому гуманитарные науки и искусство очень важны в обучении. Эмоции и внимание – ключ к обучению и запоминанию в дружественной мозгу среде. Р.Сильвестр подчеркивает важность «истории» (искусство, культура, гуманитарные науки, литература, история и т. д.) как связующего звена между памятью и эмоциями.

Сильвестр проводит аналогию между организацией функций мозга и моделью библиотеки и работой библиотекаря.

«У нашего мозга имеется система возбуждения (ЭМОЦИИ), которая предупреждает нас о возможном появлении важной задачи; система фокусирования (ВНИМАНИЕ), благодаря который мы быстро сосредотачиваемся на ключевых элементах этой задачи, отделяя важные на данный момент (передний план) от несущественных на данный момент (фон); система хранения и поиска информации (ПАМЯТЬ), которая предоставляет информацию о предыдущем опыте; система принятия решения (РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ), которая определяет, как лучше всего ответить на этот вызов; и моторная система (ПОВЕДЕНИЕ), которая формирует наш ответ. Эффективность работы мозга определяется работой всего комплекса систем. Библиотека с ее организацией представляется мне неким технологическим продолжением нашего мозга.

Таким образом, библиотекари могут построить ряд аналогий «мозг/библиотека»: входная зона ориентирует пользователей на новые книги и на другие зоны библиотеки; электронный каталог фокусирует внимание пользователей на поиске нужных материалов в библиотеке, а также на поиске нужной информации в Интернете; хорошо организованным фондом легко пользоваться; таблицы и программные средства, доступные пользователям, помогают им на основе полученной в библиотеке информации выполнять задания. Также наш мозг способен к обдумыванию различных вопросов без целеполагания. Подобным образом должна быть устроена и библиотека, давая пользователям возможность свободно «блуждать» по фонду» (Sylwester 2000, 11; также частное сообщение).

Р. Сильвестр говорит далее, что школьная библиотека XXI века должна предоставлять пользователям актуальную информацию о достижениях в области когнитивной нейронауки на доступном для пользователей уровне: «Книги по изучению мозга, опубликованные 10 и более лет назад, видимо, теряют свою актуальность (ibid.)».

Последняя из опубликованных книг Сильвестра носит название «Как объяснить мозг: Термины по мозговой деятельности и когнитивным процессам. Справочник учителя» (How to Explain a Brain: An Educator's Handbook of Brain Terms and Cognitive Processes», 2004). В ней в помощь педагогам собраны энциклопедические статьи и комментарии по 280 основным терминам, описывающим работу мозга и процессы познания. Этот справочник будет весьма полезным и школьным библиотекарям. В этой книге приведена ссылка на ежемесячную архивируемую колонку, которую автор ведет на веб-сайте Brain Connection, (http://www.brainconnection.com). Размещаемые на самом сайте статьи помогут педагогам-библиотекарям и другим учителям школы вести профессиональный диалог в процессе формирования совместного плана работы и/или его последующего выполнения.

Отвечая на мой вопрос, заданный по электронной почте в рамках заочного интервью (июнь 2004 г.), Сильвестр назвал препятствия, с которыми сталкиваются библиотекари при внедрении когнитивно-ориентированной практики.

«Для тех библиотекарей, которые не понимают биологии мозга, формирование и поддержание библиотечных фондов в актуальном и релевантном состоянии могут оказаться проблемой.

Это и будет сдерживающим фактором. Возможно, это проявится в форме преимущественной ориентации библиотекаря на печатные документы (например, энциклопедии) – и это сегодня, когда учащиеся предпочитают находить информацию онлайн. Когда учащиеся берут информацию из печатной книги или журнала, они могут быть вполне уверены, что этот материал прошел проверку на точность и достоверность. Книгоиздание и распространение тиража – достаточно дорогостоящий процесс, и поэтому достоверность является критическим фактором. Поскольку загрузить данные в Интернет не составляет сегодня труда, учащимся приходится формировать навыки проверки достоверности источника, которым они пользуются… В этой связи в центре внимания оказывается обучение навыкам онлайнового поиска информации» (частое сообщение).

В книге «Торжество нейронов» (A Celebration of Neurons, 1995) Р. Сильвестр представляет свою концепцию модульной деятельности мозга, модели организации и деятельности нашего мозга как модели библиотеки или работы библиотекаря. В своей работе он придерживается той же метафоры работы мозга как библиотеки, поскольку мозг выполняет для нашего организма информационные функции, аналогичные тем, что реализуются библиотекарем и школьной библиотекой и ее фондом. В этой аналогии сети нейронов можно сравнить с книгами, но при этом следует помнить, что при восприятии нами печатного текста сами книги пассивны, тогда как объединенные в сети нейроны активно участвуют в обработке информации. Химическая сеть открывает и закрывает входные каналы, тем самым увеличивая или сокращая приток информации к мозгу. В библиотеке демографический анализ пользователей и процедуры выдачи материалов по абонементу позволяет определять и регулировать потоки на входе и на выходе. Что касается памяти, то области мозга «миндалина мозжечка и гиппокамп (извилина морского конька)», выполняют функцию по отбору и классификации задач, аналогичную той, что выполняет библиотекарь со своим фондом. Школьный библиотекарь при содействии учителей и учащихся школы отбирает материалы для комплектования подобно тому, как миндалина мозжечка отбирает наш опыт для долговременного хранения в памяти. Гиппокамп организует нашу память наподобие карточного каталога, в то время как «кора головного мозга получает, систематизирует и интерпретирует сенсорную информацию, принимает рациональные решения и активирует поведенческую реакцию подобно тому, как библиотека в своем здании хранит и [по запросу] отыскивает в своей памяти факты, отражающие объекты и события внешнего мира» (с. 41–49). Школьная библиотека функционирует как «центральная доля полушарий мозга» школы.

Р. Сильвестр отстаивает важность применения технологий в обучении. Прошло более 35 лет с тех пор, как появились первые компьютеры, и сейчас без них немыслима ни одна сфера деятельности. Однако и сегодня, повторяет в своей книге Р. Сильвестр, в образовании по-прежнему центральное место занимает карандаш. В 2006 г. в большинстве случаев это утверждение действительно было справедливым. Некоторые учителя считают, что учащиеся (особенно младшие классы) недостаточно подготовлены для того, чтобы сменить карандаши на компьютеры. Ссылаясь на многие упомянутые в книге научные работы, Р. Сильвестр утверждает, что детский мозг способен довольно рано как обучиться скорописи [в американской начальной школе дети пишут печатными буквами и карандашом, а не скорописью и ручкой – прим, пер.], так и печати на клавиатуре. Школы на несколько ступеней отстают от технологий, прочно вошедших в нашу повседневную культуру Вместо того, чтобы дать учащимся возможность исследовать идеи, создавать метафоры, заниматься подсчетами, прогнозировать, коллективно решать задачи и обсуждать морально-этические проблемы, – то есть осуществлять процессы, соотносящиеся со стандартами информационной грамотности – школы все еще заставляют учеников делать то, что мозгу решительно не нравится, а именно: учиться по учебнику со спрессованным контентом, писать и переписывать отчеты, заполнять из раза в раз таблицы, запоминать ненужные факты.

В своей книге «Торжество нейронов» (1995) Р. Сильвестр пишет: «Заполнение таблиц в школе на эмоциональном уровне готовит учащихся к заполнению рабочих листов в их дальнейшей жизни», но не бросает им «когнитивный вызов» (с. 77). Все это создает дополнительные проблемы для школьного библиотекаря, когда ему приходится работать с теми из учителей, которые придерживаются в педагогике традиционной и не слишком широкой точки зрения.

Сильвестр предлагает школам уделять больше внимания формированию у учащихся навыков быстрого обнаружения информации, оценки ее значимости, организации и предварительной обработки с использованием высокоскоростных и точных информационных технологий для взвешенного решения. Именно так учащиеся формируют свое понимание природы цифровой информации, социального, политического и этического аспекта компьютеризации. У учащихся еще недостаточно навыков для того, чтобы различить смысл и бессмыслицу в СМИ. Утверждения Сильвестра соответствуют стандартам информационной грамотности.

В своей книге «Биологический мозг и культура обучения» (2003) Р. Сильвестр рассказывает о том, как именно мозг решает поставленные перед ним задачи; он также в ней уделяет внимание интеллекту, и особенно теории множественного интеллекта Гарднера (с. 82–83). Сильвестр считает работу Гарднера (1983) новаторской в плане расширенного взгляда на интеллект. Он делит интеллекты Гарднера на три категории, характеризующие деятельность человека: время и последовательность, пространство и место, личное и общественное. Каждая из этих форм развивается до базового функционального уровня как непроизвольно, в процессе решения проблем, так и через опыт.

Таким образом, и индивидуальное обучение, и взаимодействие с сообществом являются мощными инструментами формирования интеллекта, и мозг приспособлен для коллективной деятельности. Тем не менее, школы часто культивируют индивидуализм в обучении и поощряют личные достижения в ущерб принципам коллективного обучения, планирования и преподавания.

Коллективное обучение – критически важное условие эффективности школьной библиотечной программы. Об этом будет рассказано в следующей главе. Р. Сильвестр утверждает, что через коллективную проектную деятельность, (когда класс функционирует как «социальный мозг»), через выполнение заданий по типу портфолио и т. п. учащиеся влияют на создание таких программ обучения и учатся взаимодействовать друг с другом. Эти методы ставят учащегося в самый центр образовательного процесса и поднимают учебный процесс на более высокий уровень. В книге «Торжество нейронов» (1995) Сильвестр также напоминает читателям о важности позитивного взаимодействия между людьми. При этом он ссылается на исследования выдающегося нейробиолога Марион Диамонд (Marion Diamond)(c. 133). М. Диамонд проводила эксперименты с лабораторными животными (крысами), хорошо обращалась с ними, и они в ответ охотно участвовали в экспериментах.

Р. Сильвестр отмечает, что образование уже встало на пороге важнейших перемен. В описании мозга он использует еще одну метафору; мозг, этот эволюционирующий организм, напоминает ему джунгли (это лучше, чем сравнивать мозг с компьютером, что даже биологически неправильно). Он призывает учителей активно использовать в своей педагогической работе результаты научных исследований мозга и когнитивной деятельности. Рано или поздно биологи заставят нас произвести переоценку профессиональных ценностей. Профессиональное образование слишком долго было связано с «традицией», но теперь пора перевести его в сферу научного знания, как это случилось раньше с прежде консервативной медициной.

Образование остается политически ориентированной системой, но, переходя в сферу науки, оно должно освободиться от политики. В книге «Торжество нейронов» (1995) Сильвестр пишет, что «… не могут быть изменены «гены» учащихся и их домашняя среда; но можно трансформировать школьный опыт, отказавшись от «карандаша в руке» и сидения на месте, имеющих мало общего с мобильностью процесса обучения. Мозг школьника противится тому, что не соответствует его «ритмам познания». «Чем меньше мы будем давать молодым людям возможностей утвердиться в сообществе и в классе, тем более нестабильное общество мы получим», – заявляет Сильвестр. Он утверждает, что учебный класс, как и школьную библиотеку следует рассматривать как учебные «лаборатории», в которых учащиеся прежде всего должны научиться решать проблемы на уровне своего собственного мира в демократичной обстановке, что подготовит их к решению глобальных проблем (с. 85).