Текст книги "Организация учебного процесса бакалавров/магистров педагогики в модульной кредитно-рейтинговой системе обучения"

1.2. Внедрение элементов Болонской системы в российских вузах

Отношение к Болонскому процессу в России неоднозначно. Среди широкой педагогической общественности существуют диаметрально противоположные мнения. Процесс вступления России в Болонский процесс наталкивается на определенные трудности, устоявшиеся традиции, инертность менталитета и рефлекс защиты национальной идентичности. Тем не менее, он представляет интереснейший пример попытки конвергенции норм и правил между Россией и Европой в отдельно взятой сфере [26-27; 37; 43-48; 55; 64-67; 76; 79; 83-84; 85-86, 90; 98-100; 116; 145; 166-167; 174; 179-180; 182; 184, и др.].

У Болонского процесса немало противников в академической, профессорской и даже студенческой среде. По мнению Т.В. Кастуевой-Жан, «Болонский процесс концентрирует в себе все противоречия российско-европейских отношений и амбивалентное отношение к нему со стороны России. Процесс, инициированный руководством страны без предварительных открытых общественных дебатов, демонстрирует трудности, с которыми сталкивается Россия в попытке примирить два представления о себе: с одной стороны, как о наследнице традиций советского прошлого, берегущей национальную специфику, а с другой – как о полноправном члене европейского сообщества» [79].

Постоянный опросник на сайте МГИМО (http://bologna.mgimo.ru/), на который ответили более 3350 человек, показывает, что только 23 % ответивших не опасаются последствий присоединения России к Болонскому процессу и около 20 % опасаются именно «утечки мозгов», 24 % опрошенных высказали опасения, что возможные последствия присоединения недостаточно изучены (рис. 2).

Настороженное отношение к Болонскому процессу можно объяснить различными причинами. Болонский процесс по-прежнему недостаточно понятен обществу в целом и образовательному сообществу в частности. Российские средства массовой информации преимущественно негативно освещают нововведения в вузах, основанные на Болонском процессе. Различные опросы и исследования выявляют слабую информированность о нем. Так, одно из исследований НФПК [115], проведенное в вузах, выбранных в качестве опорных в реализации перехода российской системы высшего образования на принципы Болонской системы, показало, что 16 % опрошенных ничего не знают о существовании системы обучения «4+2» (бакалавриат + магистратура), еще 53 % имеют о ней лишь смутное представление. Четкое представление о системе кредитных единиц есть лишь у 13 % опрошенных студентов. Еще 40 % о ней слышали, но плохо представляют, что это такое. Наконец, 47 % вообще не знают, о чем идет речь. Всего несколько вузов создали сайты, информирующие о Болонском процессе. Кроме того, СМИ нечасто обращаются к этой теме.

Рис. 2. Результаты опроса на сайте МГИМО

Показателен пример круглого стола с работодателями в сибирских городах, где председатель Союза работодателей обратился к ректорам вузов с просьбой объяснить, на какие должности можно брать бакалавров инженерных специальностей.

Недоверие и опасения общественности усугубляются неоднозначным пониманием Болонского процесса в России самими участниками образовательного процесса: студентами и преподавателями. Гармонизация образовательных траекторий, создание понятной и сопоставимой системы образовательных уровней часто воспринимаются как униформизация, подчинение содержания образования единому европейскому стандарту [79]. Болонский процесс в России осложняется еще и тем, что развивается параллельно с радикальными внутренними реформами высшего образования и поэтому в глазах общественности ассоциируется с не всегда популярными мерами наподобие ЕГЭ или слияния вузов в более крупные структуры.

М.В. Артамонова отмечает еще одну проблему, характерную для России, – при введении болонских положений и собственно ступени бакалавриата может сформироваться (если этого еще не случилось) форма существования «невысшего» образования в институциональных рамках высшей школы, развитие низкокачественного сектора приведет к девальвации как диплома, так и самого государственного института. Авторы категорически не разделяют данную позицию, т.к. не схема высшего образования «бакалавр+магистр» снижает общую планку высшего образования, а сложившийся сектор низкокачественного, коммерческого, коррумпированного вузовского образования. Полемизируя с позицией М.В. Артамоновой, мы видим преимущество в закреплении за группой ведущих вузов осуществления подготовки магистров. Данные федеральные вузы должны аккумулировать государственные дотации, гранты, лучшие научные школы и исследовательские программы, в которые включены магистры. Магистерское образование не должно быть массовым и должно обеспечивать нужды инновационной экономики в подготовке высшего менеджмента промышленных предприятий, граждан, политических институтов. Очевидно, что качественное образование в магистратуре будет таковым только при квалифицированной аккредитации профессиональными сообществами. Импорт образовательных технологий должен быть согласован с реалиями российских высших школ.

Многие ведущие вузы (в том числе МГУ) с большой осторожностью отнеслись к внедрению этой системы или предпочитали бы открывать у себя лишь магистерские программы без бакалавриата. С другой стороны, вузы, занимающие в рейтингах средние и невысокие позиции, с большим энтузиазмом принимали решение о переводе всех образовательных программ на многоуровневую систему. Большинство негосударственных вузов также приступило к подготовке бакалавров, поскольку в открывающихся вузах было легче разработать и внедрить более краткосрочные и менее профессионально ориентированные бакалаврские программы.

Ряд ректоров ведущих российских вузов высказывают сдержанную (нередко негативную) реакцию. Так, по словам ректора МГУ В. Садовничего, «участие России в Болонском процессе не должно превратиться в насаживание европейской системы образования в России» [79, с. 4]. В. Садовничий высказывает опасения потери качества и фундаментального характера российского образования. С этим еще можно согласиться в отличие от совершенно, на наш взгляд, абсурдного заявления о том, что «Европе нужны специалисты среднего звена с дипломом бакалавра, в то время как Россия испытывает потребность в специалистах высокого уровня и исследователях для поддержания своего научного потенциала и развития фундаментальной науки». Остается удивляться тому, что за пафосностью высказывания автор забыл о том, что европейские бакалавры обеспечивают высокотехнологические пространства, продукты которых экспортируются по всему миру, включая Россию. Подготовка специалистов высокого уровня должна быть снабжена в первую очередь технологиями, преподавателями, методическими ресурсами, а также временными рамками.

Позиции как сторонников, так и противников Болонского процесса, заставляют экспертов искать серединный «мягкий путь вхождения» России в Болонский процесс. Под «мягким путём» болонских реформ следует понимать проведение необходимого, но достаточного минимума преобразований. Представляется разумным отграничить радикальные реформы по всем направлениям, если таковые действительно требуются, от прагматической задачи обеспечения соответствия российских вузов гармонизированной архитектуре европейского высшего образования [46]. При этом никакие серьёзные реформы не отвергаются – важно только, чтобы решение о их проведении принимали не под влиянием «инструкций из Болоньи» [46], а на основе независимого глубинного осознания их необходимости и возможности реализации в конкретных условиях образовательного учреждения конкретных решений.

Авторы работы «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс» [116] демонстрируют, что вполне возможен и целесообразен такой путь, который обеспечит для них значительную свободу маневра, вариативность, этапность и различные конкретные модели реформирования. Важно подчеркнуть при этом, что в перспективе полномасштабное вовлечение российских вузов в Болонский процесс потребует соответствующих изменений в действующем законодательстве России в части, касающейся высшего образования. Вместе с тем авторы считают, что уже сейчас у российских вузов есть достаточно широкий спектр возможностей, чтобы начать практическое вхождение в Болонский процесс. Эти возможности каждый университет может использовать с учетом собственной специфики, в контексте конкретных особенностей его традиций, нынешнего состояния, кадрового, профессионального, институционального, финансового положения. Такой гибкий подход даст целый ряд содержательных, методологических, организационных, структурных, финансовых и иных преимуществ конкретным российским вузам [116].

Одним из центральных и наиболее заметных преобразований в российской высшей школе, связанных с участием в Болонском процессе, является переход на многоуровневую систему образования, аналогичную европейской. Внедрение двухуровневой системы образования в российских вузах, подготовка и выпуск бакалавров и магистров, несомненно, важнейшее условие, обеспечивающее повышение академической мобильности и формирование единого европейского образовательного пространства. Идеи разработки и внедрения многоуровневого образования в российских университетах появились задолго до Болонской декларации.

В конце 80-х гг. в ряде вузов по инициативе Министерства высшего и среднего специального образования РФ началась разработка российской модели многоуровневого образования. Одна из причин необходимости такой работы – смещение акцентов в высшем профессиональном образовании от удовлетворения потребности общества в высокопрофессиональных кадрах к удовлетворению потребности личности в образовании.

Личностно-ориентированный подход потребовал от разработчиков образовательных программ предусмотреть для обучаемых возможность участия в формировании собственной индивидуальной образовательной программы или, точнее, в построении индивидуальной образовательной траектории. Эти возможности появляются у студента на следующих этапах Болонского процесса:

• при обучении в рамках многоуровневой системы (завершение обучения на уровне бакалавра или магистра);

• при введении в образовательные программы широкого спектра дисциплин по выбору (факультативных и элективных), расширяющих возможности студента в увеличении объема знаний и получения знаний из смежных научных областей.

Последнее обстоятельство может иметь особое значение в связи с возможностью подготовки кадров с углубленным знанием компьютерных технологий, иностранных языков, экологических, правовых, экономических проблем и др. «Введение элективных и факультативных дисциплин было хорошо воспринято университетским сообществом и затем в 90-е годы было зафиксировано как обязательная норма в государственных образовательных стандартах» [116, 207].

Обсуждение на первых этапах схемы многоуровневого образования показало, что она наиболее приемлема и хорошо согласуется с традициями российского университетского образования в классических университетах применительно к образовательным программам по основным направлениям фундаментальной науки (физика, химия, математика и др.). При этом подготовка магистров рассматривалась как целенаправленная подготовка высококвалифицированных кадров для научной деятельности и преподавания в высшей школе.

Более трудно было совместить эту схему с образовательными программами по специальностям, более профессионально ориентированным, имеющим прикладной характер (технические, сельскохозяйственные, медицина, строительство и др.). Очень дробный классификатор специальностей высшего профессионального образования обусловил узконаправленный, насыщенный профессиональными дисциплинами характер этих программ и сделал невозможным механическое преобразование их в программы подготовки бакалавров, которые носят более общий научный характер. Проекты стандартов 3 поколения позволяют укрупнять блоки дисциплин. Многие ведущие технические вузы, получившие в это время статус технических университетов, были весьма заинтересованы в открытии у себя магистерских программ. По содержанию такие программы существенно отличались от зарубежных магистерских программ в области техники, сельского хозяйства и других и были насыщены профессиональными дисциплинами более высокого уровня и спецкурсами. В настоящее время существует устойчивая позиция у российской общественности, что для ряда образовательных программ (в области искусства, медицины и некоторых других) очевидна невозможность разработки и реализации бакалаврских программ с учетом российских традиций и большой их специфики.

Результатом первого этапа освоения многоуровневой системы образования в России стало принятие ряда нормативных документов, определяющих условия и порядок внедрения этой системы в российских вузах. Открывшиеся возможности подготовки бакалавров и магистров были по-разному восприняты в университетском сообществе.

Исследование по мониторингу Болонского процесса в российских вузах [115] зафиксировало высокий уровень дифференцированности вузов по степени вовлеченности в Болонский процесс даже по такому простому показателю, как количество реализуемых в вузе направлений Болонского процесса:

1. Развитие двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура).

2. Изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS) как инструмента академической мобильности.

3. Обеспечение качества образования и разработка сопоставимых методологий и критериев его оценки.

4. Создание и обеспечение деятельности системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонского процесса.

5. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с аналогичным общеевропейским приложением (Diploma Suppliment), как инструмента академической мобильности.

6. Реализация совместных программ российских и зарубежных вузов.

Примерно в четверти вузов на сегодняшний день реализуется только одно-два направления Болонского процесса; вовлеченность еще трети вузов можно признать средней – в них реализуются три-четыре направления; пять или шесть направлений реализуются в 17 % исследованных вузов (всего в исследование был вовлечен 101 вуз).

Как и предполагалось, более широко вхождение в Болонский процесс осуществляется в головных вузах и вузах-координаторах. А поскольку в выборке доля этих вузов повышена, можно констатировать, что в целом в большинстве вузов России в настоящее время реализуется от одного до четырех направлений Болонского процесса [115].

Кроме того, уровень вовлеченности в Болонский процесс (по числу реализуемых направлений) выше в государственных, столичных и крупных вузах. Наименее вовлеченными являются небольшие негосударственные высшие учебные заведения: примерно половина (а возможно, и более) из них пока находится за рамками Болонского процесса.

Оценки важности и полезности отдельных направлений Болонского процесса для повышения качества российского высшего образования существенно различаются. Наиболее «популярными» направлениями Болонского процесса являются обеспечение качества и разработка сопоставимых методологий его оценки и развитие двухуровневой системы образования: они реализуются в более чем половине вузов – участников исследования (в 68 вузах из 101).

Наиболее важным направлением представители всех категорий вузов считают обеспечение качества образования и разработку сопоставимых методологий и критериев его оценки. При ранжировании по степени важности для повышения качества российского высшего образования на первое место это направление поставили 42 % респондентов, 77 % отметили его в числе полезных и целесообразных непосредственно для своего вуза, 60 % назвали одним из двух направлений, которые следует развивать в вузе в первую очередь. Самую низкую оценку получили двухуровневая система высшего образования и введение зачетных единиц [115]. У нас есть гипотеза о причине низкой оценки последней системы (СЗЕ). К сожалению, в реальной практике происходит лишь формальный переход на кредиты (механический пересчет часов в кредиты) без изменения качества учебного процесса (зависимость процедуры расчета нагрузки преподавателя от системы СЗЕ, реальных изменений в системе оценивания образовательных результатов студентов и т.п.).

Поскольку внедрение двухуровневой системы находится примерно на той же стадии, что и внедрение системы обеспечения качества образования, то вряд ли такое негативное мнение о ней связано с консервативностью и, тем более, с низкой информированностью сотрудников вузов (уровень информированности о двухуровневой системе высшего образования является самым высоким из всех направлений БП) [115].

Гораздо менее активно реализуются введение совместимого приложения к диплому (Diploma Suppliment) и создание системы взаимного признания документов об образовании.

Дифференциация между разными типами вузов по данному параметру также весьма значительна. Наиболее высокий уровень вовлеченности по различным направлениям демонстрируют крупные вузы, государственные и столичные [115].

В национальном докладе по Болонскому процессу [47] отмечено, что только 68 вузов (в их числе 58 государственных и 10 негосударственных) выдают приложения к диплому о высшем образовании по 246 образовательным программам, что составляет только 4,8 % от общего числа высших учебных заведений в России. В 2005 г. получили приложения лишь 2 % выпускников. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40 к 2008 г. Европейские приложения к диплому должны выдаваться выпускникам всех аккредитованных высших учебных заведений по аккредитованным образовательным программам автоматически (без заявки выпускника) и бесплатно.

Признаки главных проблем, стоящих перед Российской Федерацией в период формирования единого европейского образовательного пространства, можно отнести:

1. Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра.

2. Неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков).

3. Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.

4. Неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда [47].

Болонский процесс прочно вошел в российский политический и экспертный дискурс об образовании; вносятся изменения в национальное законодательство для интеграции этих норм; созданы рабочие группы; проходят регулярные встречи экспертов; принимаются планы действий; вводится график и назначаются сроки выполнения; каждые два года готовятся национальные доклады; осуществляется мониторинг качества подготовки, привлечения студентов и т.д.

Т.В. Кастуева-Жан [79, с. 6] в своих исследованиях выделяет положительные эффекты от вступления России в Болонский процесс:

1. Получен дополнительный внешний стимул для внутренних реформ. Для России Болонский процесс – стимул для введения в сфере образования контроля качества, независимого и внешнего аудита, необходимости находить решения таких проблем, как преподавание на английском языке, модернизация обучения преподавателей, улучшение «связки» высшее образование – наука. Все это в результате даст положительный внутренний эффект.

2. Существует положительный внешний эффект, который касается отношений России и ЕС. Хотя Болонский процесс может рассматриваться как процесс принятия европейских правил, выработанных на более высоком, чем национальный, уровне.

О возможных позитивных последствиях вступления России в Болонский процесс на нескольких уровнях: национальном, вузовском и индивидуальном, то есть отдельного студента, преподавателя или администратора вуза, говорят исследователи из МГИМО [46] (табл. 4).

Кроме институциональных аспектов, Болонский процесс является важным каналом диалога между различными общественными устоями европейских государств. Укрепление «европейского измерения», постепенная демократизация мобильности, возможность пройти часть обучения в другой стране призваны способствовать лучшему пониманию друг друга, распространению общих ценностей, повышению доверия, которого сегодня так не хватает российско-европейским отношениям [79; 108-109; 155-157]. В условиях современного экономического кризиса очень значима цель объединения образовательного пространства и интеграция европейского рынка труда, устранение барьеров, препятствующих мобильности людей. Для России процесс вхождения в Болонский процесс не может быть простым, потому что он соответствует национальному выбору модели развития для России.

Таблица 4

Позитивные эффекты вступления России в Болонский процесс

Интеграция российского образования в общеевропейскую систему не только требует его радикального реформирования в части квалификационной структуры, учебных планов и программ, организации учебного процесса, но и может породить расширение культурной рамки самобытности, качества и ориентацию на международную модель при сохранении фундаментальности российской высшей школы. Необходима взвешенная образовательная политика с учетом национальных приоритетов и с использованием социологического мониторинга по всем параметрам Болонского процесса, включая последствия в сферах общественной жизни, системе образования и учебных заведениях.

Модернизация российской высшей школы невозможна без учета социально-экономических факторов, непосредственно влияющих на систему высшего профессионального образования. Модель организации и управления высшим образованием, основанная на внутренних потребностях современного этапа развития российского общества и внедрении в образовательную систему Российской Федерации положений Болонской декларации как условия рациональной модернизации в целях интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство, многоуровнева и многоаспектна [17].

Модель развития системы высшего образования РФ формируется на основе зарубежного и отечественного опыта и существующих достижений в сфере интеграции образовательных систем и конкретных вузовских практик, с учетом его специфики и разнообразия, практической и личностной ориентированности.

История реализации принципов Болонского процесса в России

Общие цели программы действий, начало которой положила Болонская декларация, и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 г., достаточно четко коррелируют с национальными целями и стратегией развития образования в России. Статья 2 п.1 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одного из принципов политики Российского государства в области высшего и послевузовского профессионального образования выделяет интеграцию системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования. Задача интеграции России в мировое образовательное пространство обозначена и в основных программных документах, определяющих российскую образовательную политику, – «Проекте стратегии Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г.» и Федеральной целевой программе развития образования (2006-2010 гг.).

Проводя последовательную политику участия российской высшей школы в реализации основных принципов Болонского процесса и выполняя свои международные обязательства, начиная с 2003 г., Россия представляет в международные органы по координации Болонского процесса необходимую информацию и поддерживает мероприятия, направленные на анализ российского и международного опыта для выбора оптимальных решений.

В декабре 2004 г. состоялась коллегия Министерства, специально посвященная проблемам вхождения России в Болонский процесс. Решения коллегии нацелены на интенсификацию мер по реформированию отечественной системы высшего образования, и был одобрен специальный план мероприятий, разработанный Минобрнауки совместно с вузовской общественностью с целью интенсифицировать контакты с рабочими органами Болонского процесса, активизировать участие Российской Федерации в международных мероприятиях по реализации положений Болонской декларации. Важным было признано распространение на всей территории РФ передового опыта, проведение конгрессов, конференций, семинаров и других мероприятий по проблемам реализации идей Болонского процесса. Коллегия приняла решение определить головные вузы, ответственные за разработку и распространение оптимальных моделей высшего образования с учетом как реалий Болонского процесса, так и традиций отечественного образования [116, с. 11].

Федеральный закон от 24.10.2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» предусматривает следующие изменения в части установления уровней высшего профессионального образования.

В Российской Федерации установлены не три, а два уровня высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу квалификации «бакалавр» – бакалавриат; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу квалификации «специалист» или степени «магистр».

Установлены точные нормативные сроки обучения по программам высшего профессионального образования по очной форме обучения: для получения квалификации «бакалавр» – четыре года; для получения квалификации «специалист» – не менее пяти лет; для получения квалификации (степени) «магистр» – два года.

Существует сетевое взаимодействие вузов по основным направлениям Болонского процесса в информационно-образовательном пространстве [1-8]. Координатором проекта является Национальный фонд подготовки кадров (http://www.ntf.ru/) (рис. 3).

Рис. 3. Сетевое взаимодействие вузов по основным направлениям Болонского процесса

Приведем обзор деятельности некоторых российских вузов, вовлеченных в Болонский процесс.

Московский государственный институт международных отношений МИД России (МГИМО-Университет) (http://www.mgimo.ru/)

В начале 2001 г. ректором МГИМО была создана Рабочая группа по изучению вопросов формирования в Европе единого образовательного пространства в составе первого проректора И.Г. Тюлина, проректора по учебной работе В.Б. Кириллова и заместителя проректора по учебной работе Г.И. Гладкова, на которого были возложены обязанности координатора МГИМО по Болонскому процессу [125].

В 2002 г. МГИМО в инициативном порядке направил заявку на участие в конференции Европейской ассоциации университетов (ЕАУ) в г. Цюрихе, в ответ на которую университету было предложено вступить в данную ассоциацию. МГИМО был принят в ЕАУ в качестве индивидуального члена. Одновременно на той же конференции Россия оформила коллективное членство российских вузов в ЕАУ на уровне Союза ректоров.

После Цюриха представители университета приняли участие в работе конференций ЕАУ в Граце (Австрия), Клуже (Румыния), Марселе (Франция), Маастрихте (Нидерланды).

Фундаментом для осуществления Болонских преобразований в МГИМО явилось то, что в университете уже примерно за десять лет до начала этой работы (1994 г.) были введены уровни образования «бакалавр» – «магистр».

На сайте МГИМО (http://bologna.mgimo.ru/) была открыта постоянно обновляемая страница, посвящённая Болонскому процессу, где размещались основополагающие документы Болонского процесса, освещалась хроника событий по осуществлению «болонских» преобразований в университете, приводились образцы пересчёта учебной нагрузки в академические кредиты.

Двухступенчатая система высшего образования бакалавр-магистр была введена в МГИМО ещё в начале 90-х гг. прошлого века, поэтому данный этап преобразований прошел достаточно мягко. Важно, что в своё время введение этих степеней носило не принудительный, а инициативный характер. На настоящий момент не все факультеты МГИМО по решению своих Учёных советов ввели двухуровневую систему (например, факультет международной журналистики). Учитывая инновационный для того времени характер новых степеней, на факультетах и в институтах МГИМО была сохранена и традиционная степень «специалист».

Срок обучения по программе «бакалавр» в соответствии с принятым в тот период Министерством образования РФ решением был определён в четыре года. Постградуальная программа «специалист» занимает один год, программа «магистр» – два года. После завершения обучения по четырёхлетним программам бакалавриата студент получает диплом бакалавра. Практически 100 % бакалавров МГИМО продолжают затем обучение по программам более высокого уровня. Примерно 80 % бакалавров занимаются по программам уровня «специалист» (в силу традиционности/привычности данной степени для российского общества), остальные 20 % учатся в магистратурах.

Таким образом, в МГИМО на сегодняшний день реализуются две модели двухуровневого высшего образования, сопоставимые с «болонскими» требованиями: 4+1 и 4+2. Основной остаётся модель 4+1, в соответствии с которой студент обучается в течение четырёх лет по программе «бакалавр» и затем в течение одного года по программе «специалист». Модель 4+2 подразумевает четырёхлетнее обучение в бакалавриате и двухлетнее в магистратуре.

Важно, что студентам до 2003 г. при переходе на второй уровень высшего образования разрешалось менять профиль подготовки. С 2004 г. смена направления подготовки стала возможной только после сдачи бакалавром экзамена по специальности, причём на платной основе; бесплатным является обучение в магистратуре отличников-бакалавров, выпускников МГИМО (У), которые продолжают профильное обучение [125].

Введение академических кредитов в магистратурах . В 2002/03 учебном году в качестве пилотного проекта был произведён пересчёт учебной нагрузки магистратур из часов в академические кредиты ECTS (European Credit Transfer System). В качестве основополагающих параметров были определены классические «болонские» каноны: в течение семестра студент может набрать ровно 30 академических кредитов, в течение учебного года – ровно 60 кредитов. Количество кредитов за учебную дисциплину не может быть дробным. Кредит показывает трудоёмкость дисциплины; в трудоёмкость засчитывается не только аудиторная нагрузка, но и самостоятельная работа студента по изучению материала, в том числе подготовка к экзаменам. В соответствии с признанными правилами Болонского процесса кредитуется как стажировка студента, так и работа по написанию диплома или магистерской диссертации и их защита.