Текст книги "Становление экологической субкультуры детей в системе дошкольного образования"

1.3. Этапы становления экологической субкультуры детей, их характеристика

Этапы образования и развития любой субкультуры, а также факторы, влияющие на этот процесс, зависят от специфики отношений субкультуры с базовой, господствующей культурой, от степени противоречий между ними, от признака, по которому выделена субкультура, от функций, которые она выполняет или могла бы выполнять в обществе.

Анализ субкультурной дифференциации современного общества показывает, что в основе возникновения некоторых субкультур лежит протестное отношение к господствующей культуре (криминальные субкультуры, некоторые молодежные и политические движения). Другие субкультуры, напротив, зарождаются внутри общей культуры и являются ее продолжением, дополнением, несут в себе творческий потенциал, обеспечивающий развитие культуры общества в целом. К таким субкультурам, в частности, относятся и детская субкультура, и экологическая субкультура детей.

Процесс становления и «развертывания» любой культурной формы традиционно представлен в социологии следующими этапами: «сначала формируется социальный интерес, далее происходит его осознание, а затем складывается доктринальное оформление этого интереса – стихийно или целеустремленно, в виде группового фольклора или в трудах писателей и философов. Доктрина служит основанием внешних вещных и поведенческих проявлений социального интереса в разных сферах жизни» (Л. Г. Ионин).

Однако в период кризисов (политических, экономических, культурных), переживаемых обществом, сопровождающихся распадом старых традиций и утратой идентификации многих членов общества и даже целых социальных групп, механизм возникновения новых культурных форм наоборот начинается с предметной и поведенческой презентации, а завершается формированием социального интереса (Л. Г. Ионин)

Процесс формирования любой «культурной формы» протекает под влиянием множества факторов. В. А. Зебзеева в качестве основных факторов становления экологической субкультуры детства называет:

• информационный, позволяющий развивать интеллект;

• социальный, обеспечивающий поддержку детей в процессе их экологического развития, дающий возможность общения и обмена впечатлениями;

• эмоциональный, обуславливающий психологический комфорт и безопасность.

Информационный фактор обеспечивает преемственность с организованной эколого-ориентированной деятельностью. Природоведческие знания, оборудование и инструменты для опытной работы, дидактические игры и пособия практически те же, что и для занятий, однако эти компоненты отличаются большим разнообразием, так как времени на нерегламентированную деятельность у воспитателя больше [62, с. 120].

Воспитатель не обучает детей – он старается заинтересовать их в наблюдении и общении с природой, высказывает свое отношение к ней, вовлекает детей в знакомые им игры природной тематики, проводит физминутки, разминки и традиции (утреннее приветствие солнцу, хвала дождю и т. д.). Педагог проектирует эколого-развивающую среду, познавая которую ребенок конструирует свой экологический образ мира.

Социальный фактор состоит в том, что воспитатель является для детей образцом экологически культурного человека, носителем экологической культуры. Сверстники как часть социальной среды также имеют большое значение: они выступают в качестве партнером в совместной деятельности, они могут быть и образцами экологоориентированной деятельности, и стимулом для занятия ею, и критерием оценки результатов деятельности. Воспитателю важно опираться на детей, которые увлечены природой: они становятся своего рода катализаторами данного процесса [62, с. 120].

В социальном факторе необходимо выделить такой существенный момент, как мотивация, организация эмоционального фона эколого-развивающей среды. Поддержание такого фона, создающего комфортные условия для ребенка и культивирующего его экологическое развитие, важная задача педагога.

Эмоциональный фактор в виде заинтересованности детей в экологоориентированной деятельности должен культивироваться воспитателем различными способами, прежде всего через собственную эмоциональную активность и стимулирование творческой активности детей. Эмоциональная поддержка, обеспечение психологического комфорта, поощрение творческих устремлений детей – такой должна быть характеристика среды, в которой протекает нерегламентированная эколого-ориентированная деятельность [62, с. 120].

Субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него. А, следовательно, экологическая субкультура детей сама по себе выступает «фактором экологического развития детей, так как в ней реализуются программы деятельности, поведения, общения; программы, регулирующие отношения с нормами культуры; программы жизнедеятельности ребенка в природе и ее восприятия» [62, с. 123].

В нашем исследовании в качестве основных факторов, обусловливающих специфику становления и развития экологической субкультуры детей, мы будем считать: историчность существования детской эколого-ориентированной деятельности, институциональную заданность эколого-ориентированной деятельности детей, специфичность функции, выполняемой детьми в обществе, а также тесную взаимосвязь экологической субкультуры детей и базовой культуры общества. В связи с этим процесс становления экологической субкультуры детей можно рассматривать как традиционный. То есть вначале формируется социальный интерес – интерес детского сообщества к природе, присвоению социально-культурного опыта и традиций взаимодействия с природой. Данный интерес, с одной стороны, целенаправленно, в соответствии с государственными интересами, получает доктринальное оформление в виде того, что создают взрослые для детей. Культурные формы, созданные для детей, несут в себе опыт взаимодействия человека с природой и выполняют сегодня экологическую роль в жизни ребенка [178, с. 265]. Таким образом, рассматривая этапы становления экологической субкультуры детей, следует добавить, что интересы детей, стремящихся познавать окружающий природный мир, находят отражение в интересах государства, общества и субкультурах, призванных обучать и воспитывать детей.

С другой стороны – в виде того, что дети создают для себя сами. Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реализует данный интерес и практическим путем постигает социокультурный опыт, является игра. Она приобретает ведущее значение для становления экологической субкультуры детей и экологического развития ее представителей. А уже на основе этого формируются предметные и поведенческие репрезентации, соответствующие социальной роли и выполняемой экологической субкультурой детей функции.

По сути, субкультура детей – это этап в становлении личности. Она облегчает адаптацию ребенка в новой среде. В ней происходит смена ролей от установленных родителями к тем, которые ребенок выбирает себе сам. И дети предпочитают совершать этот переход вместе. На первое место для них выходит социальный институт – сверстники. Таким образом, механизм становления экологической субкультуры детей можно охарактеризовать как институциональный, когда именно жизнедеятельность детского сообщества и сверстники как социальный институт, являются механизмом, во многом конструирующим субкультуру. Это явление широко реализуется в повседневной жизни, под воздействием стихийных и неконтролируемых факторов, влияющих на данный процесс.

Однако при этом процесс становления экологической субкультуры детей осуществляется как бы по двум каналам. Первый – обыденный, отражающий современное состояние общества и его экологическую культуру в повседневной жизни. Второй – институциональный, подразумевающий передачу от одного поколения детей к другому сущностных признаков экологической субкультуры.

Институционально заданный «образ» может восприниматься как некий идеал гуманного поведения ребенка в природе, в котором отражена общность экологической картины мира детей, модели и стереотипы поведения, «целостный образ жизни детей». Он позволяет детям выстраивать в сознании собственный экологический идеал и идентифицировать себя с ним.

Однако тенденции развития общества и общественных отношений постоянно вносят свои дополнительные коррективы в процесс становления экологической субкультуры детей, обнаруживая новые противоречия, новые факторы влияния на этот процесс, а, следовательно, трансформируя саму субкультуру и изменяя механизм ее становления.

Сегодня в качестве таких факторов можно рассматривать: сложную социальную дифференциацию детского сообщества, социальную нестабильность общества, «заорганизованность» жизнедеятельности детей взрослыми, а также высокую степень влияния на экологическое развитие детей средств массовой информации. Все эти факторы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, социальная дифференциация детского сообщества приводит к тому, что ценностные представления становятся более расплывчаты, противоречивы и весьма неопределенны. Социальная нестабильность общества порождает отсутствие единых, целостных представлений о действительности, общекультурных ценностей и жизненных приоритетов, что неизбежно влияет на развитие любой культурной формы, даже с исторически и институционально устоявшимися традициями.

Возможность самореализации у ребенка появляется во время активной творческой деятельности, которая, как констатируют исследователи детства, постепенно становится «заорганизованной» и нередко теряет былую привлекательность для детей. Многое из детской субкультуры, что еще недавно было предметом изучения: «дразнилки», «детская магия», «секреты в песке» – постепенно исчезает из мира детства, у детей просто нет времени заниматься «типично» детскими вещами – коллекционированием, строительством замков на песке, рассматриванием жучков и бабочек (О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец).

В. А. Зебзеева, изучая субкультуру детства как источник экологического развития детей, также констатирует тот факт, что многие культурные формы, такие как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации. Ребенок всё меньше вступает в контакт с природой и оказывается изолированным от стимулирующей среды, что приводит не только к задержке, но и к нарушению его развития [62, с. 75].

Особую роль в становлении и развитии экологической субкультуры детей играет искусство, а в современных условиях и средства массовой информации, которые не только несут информацию, но и способствуют тому, что «представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач» (А. В. Мудрик) формируют в коллективном сознании детского сообщества представления о социальных нормах поведения в природе.

Также важно учитывать тот факт, что экологическая субкультура является элементом детской субкультуры. Поэтому, используя терминологию, предложенную А. В. Мудриком для обозначения механизмов социализации, основным механизмом становления экологической субкультуры детей мы будем считать институционально-стилизованный механизм.

Под стилизованным механизмом социализации А. В. Мудрик понимает действие в рамках определенной субкультуры [120, с. 13–15].

Таким образом, внутри детского сообщества формируется, прежде всего, культура, «живущая по специфическим и самобытным законам дошкольного детства», в нашем случае экологическая культура. Данная культура, основанная на общепринятой и исторически сложившейся в данном сообществе доктрине, включающей в себя детский «правовой кодекс», фольклор, своеобразные увлечения, способы и формы свободного времяпровождения и т. д., присваивается членами сообщества и закрепляется на индивидуально-личностном уровне, превращаясь в детскую экологическую картину мира.

При этом, как в повседневной жизни, так и в условиях целенаправленного обучения, под влиянием самых разных факторов экологическая субкультура детей трансформируется, как бы «подвергается стилистической «обработке» самой жиз-нью, начинает претерпевать трансформацию под влиянием обыденной культуры, которая представлена целым спектром, «сетью» взаимопереплетающихся субкультур» (Л. И. Духова). Роль этих субкультур может меняться в зависимости от социокультурных перемен в обществе и условий жизни того или иного детского сообщества. Тем самым возникают разные субкультурные образования внутри экологической субкультуры детей (экологическая субкультура городских или сельских детей, экологическая субкультура мальчиков и девочек и т. п.), то есть вносятся дополнительные критерии в субкультурную дифференциацию.

Экологическая субкультура детей выделена нами в первую очередь по биологическому признаку (возраст) и может быть охарактеризована согласно принятой периодизации дошкольного возраста. В целом дошкольный возраст характеризуется когнитивно-субъектно-прагматическим отношением к природе. Дети относят природу к сфере человеческого, но не равного по ценности человеку. При этом наблюдается минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Основанием выделения уровней экологической субкультуры являются два вида воображения: «эмоциональное» и «познавательное», которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением собственных переживаний ребенка, своего «Я», а второй – отражением объективного мира как такового (Таблица 4).

Процесс становления экологической субкультуры детей начинается в раннем возрасте и продолжается на протяжении всего дошкольного детства.

Анализ механизмов и факторов становления экологической субкультуры детей позволил нам выделить определение данного понятия: «Процесс становления экологической субкультуры детей – это постепенное развитие эколого-ориентированной жизнедеятельности детской субкультуры, последовательная смена этапов экологического развития детского сообщества, количественное и качественное расширение содержания экологической субкультуры детей».

Таблица 4.

Возрастные особенности становления экологической субкультуры детей

В современной науке в качестве основных этапов становления субкультуры детей выделены следующие:

• возникновение и стремление детского сообщества к самоутверждению;

• отсутствие желания утвердить свой уклад жизни, духовной активности в качестве доминантной культуры;

• формирование оригинальных культурных единиц;

• интеграция сообщества в общество с сохранением своей групповой идентичности [46, 86, 102, 141, 159].

Данные этапы также прослеживаются и в становлении экологической субкультуры детей, однако следует отметить, что они не привязаны строго к возрасту детей. Они взаимосвязаны и сосуществуют одновременно на каждом возрастном этапе, имея при этом разную степень интенсивности и наполняясь более сложным содержанием (Рисунок 4, Таблица 5).

Рис. 4. Этапы становления экологической субкультуры детей

Таблица 5.

Этапы становления экологической субкультуры детей

Первым этапом мы выделили первичное самостоятельное взаимодействие детского сообщества с природой. На этом этапе возникает стремление детского сообщества к самоутверждению, к самостоятельному взаимодействию с природой. Начало данного этапа приходится на возраст до 3-х лет, как раз на тот период, когда ребенок, придя в детский сад, начинает учиться взаимоотношениям со сверстниками и находится с ними в более длительном взаимодействии и продолжается на протяжении всего дошкольного детства. Здесь происходит расширение круга социальных отношений, доступных ребенку и его личные усилия в построении экологической картины мира дополняются возможностями детской субкультуры [150, с. 412].

Возраст до 3-х лет – это эмоциональный уровень, на котором усваивается ценность, смысл экологической ситуации. Малыш как бы «открывает» для себя мир природы. Он еще не владеет адекватными способами экологически целесообразного поведения, но зато чувствует свою неотторжимую связь с Природой. Это возраст повышенной эмоциональной и личностной перестройки, когда идет процесс интенсивного осознания своего «Я», следовательно в работе с детьми данного возраста надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, осторожнее относиться к оценке того или иного природного объекта или явления [62, с. 104].

Этот этап проявляется в том, что детское сообщество самоутверждается в качестве коллективного субъекта, интегрирующегося в мир взрослых. Эта интеграция протекает в соответствии с экологическими нормами, репрезентирующими общественно значимые модели («идеальные типы») поведения, которые транслируются подрастающим поколениям через сюжет игры. Последний трансформируется в обобщенное правило.

Следование игровым правилам выполняет двоякую функцию. С одной стороны, оно ведет к преодолению избыточных «степеней свободы» (В. П. Зинченко) эколого-ориентированного действия. С другой стороны, ориентировка на игровое правило предполагает достраивание новых «степеней свободы» путем культурного оформления в «смысловом поле» (Д. Б. Эльконин) эколого-ориентированной деятельности еще не вписанных в орбиту детского опыта форм общественных значений, которые образуют «идею» будущей взрослости.

В этом находит свое проявление общая закономерность бытия живых (свободных) систем (В. П. Зинченко). Относясь к таким системам, экологическая субкультура обладает смысловой завершенностью и одновременно смысловой «ненасыщаемостью». Она всегда открыта новым смыслам, адекватным новым формам свободного самоопределения детского сообщества в человеческом мире.

На этом этапе создается детский «штаб» – знак самоутверждения детей на определенной территории и закрепления на месте центра детской жизни (М. В. Осорина). Такой «штаб» часто связывается детьми с каким-либо природным объектом. Это могут быть деревья на не облагороженной территории, заросшие пустыри на территориях строек, «уголки нетронутой природы», которые таинственно-притягательны для детей своей двойственностью, неоднозначностью, переходным характером (необитаемый островок в джунглях густонаселенного города). То есть места, забытые и неокультуренные взрослыми. Также там можно делать с природными объектами все то, что запрещено делать во дворе дома или на участке детского сада – мастерить веночки, куколок из цветов и листиков, оружие из веток деревьев, то есть это своеобразный островок свободы и ненормативного поведения. Другая сторона привлекательности таких «островков» – творческая: там можно найти то, что трудно отыскать в обжитых асфальтированных дворах (орехи, каштаны, интересные камушки, мертвые засохшие жуки и т. п.) и все это становится предметами детского собирательства.

На втором этапе – этапе содержательного наполнения экологической субкультуры детей – происходит формирование оригинальных культурных единиц, отражающих отношение детей к природе. Начало данного этапа приходится примерно на возраст с 3 до 6 лет – это когнитивный уровень. Ребенок стремится познать окружающий мир, природу, появляется ориентация на нормы взаимодействия с природой, субъективное отношение к экологическим ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Это тот уровень, когда ребенок нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности и поведения взрослых [62, с. 105].

Задаваемое в экологической субкультуре детей содержание может полностью не совпадать с теми целевыми педагогическими установками и ценностными ориентациями, которые непосредственно воплощает в ней взрослое сообщество. Указанное несовпадение является источником расширения педагогических возможностей экологической субкультуры и одновременно – амплификации перспективы экологического развития детей. Оно способствует предоставлению ребенку необходимой свободы, самостоятельности и инициативы в ходе «игрового» освоения общественно-экологического опыта, которое приобретает творческий характер.

Данные культурные единицы представляют собой совокупность смысловых отношений и установок детей в природном мире, которые присваиваются в ходе жизни в обществе, обеспечивают ориентировку в иерархии экологических ценностей и овладение поведением; воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения существования образа жизни, являющегося ценностью для данного человека.

Смысл и необходимость таких культурных единиц определяется тем, что они создают детям особое психологическое пространство, ограждающее их от тотального влияния культуры взрослых, предоставляют им индивидуальную «экспериментальную площадку» (Е. Е. Сапогова), формируют осознание себя, своих «границ» и возможностей, создают моменты «вариативного развития» [150, с. 406].

Возникает мысль о построении всего воспитательно-образовательного процесса на принципе сквозной эколого-творческой деятельности, когда обучение ведется на основе деятельности самих детей и через нее (в ней), когда не система занятий по экологии И деятельность, а система занятий по экологии В деятельности.

На этой стадии существование экологической субкультуры детей приобретает функцию заповедного, обособленного от взрослых, пространства. Внутреннее пространство («образ мира») – защищенное и уединенное место для «нас», а вовне, во внешнем пространстве («образ жизни») находятся «они», взрослые. На этой стадии детское сообщество переживает себя целостным социальным организмом.

На этом этапе происходит индивидуализация экологической субкультуры детей как культурно-исторически значимый вектор их интеграции во взрослое сообщество. Здесь происходит обработка опыта контактов с природным миром и осознание себя как части природы, как существа, способного преобразовывать природу и использовать ее в своих целях. Наблюдая за муравейником или головастиками, дети понимают, что это микромир, по отношению к которому они выступают либо в роли защитников, либо в роли разрушителей. И это – новые для детей чувства, которые должны быть ассимилированы.

Экологическая субкультура детей зарождается внутри общей культуры и является ее продолжением, дополнением, несет в себе творческий потенциал, обеспечивающий развитие культуры общества в целом и экологическое развитие детей дошкольного возраста. При этом экологическая субкультура детей субъективна. Дети не открывают ничего нового для мира взрослых, но они делают открытия для себя. Совершая такие «открытия», ребенок еще и открывает взрослым новое о себе и потому отношение к экологической субкультуре детей должно быть педагогическим.

Но вскоре и этого становится мало, и дети ищут для себя общие цели, общее дело, общую идеологию. Цель деятельности любой жизнеспособной системы находится вне ее, поэтому дети снова обращаются во «внешнее пространство», привлекая его к своим играм и занятиям. Детям одновременно хочется делать что-то интересное, быть хорошими и влиять на взрослое сообщество. Следовательно, третьим, завершающим этапом является интеграция сообщества в общество с сохранением своей групповой идентичности, собственной экологической картиной мира, который приходится на возраст 6–7 лет и на котором происходит обогащение и расширение эколого-субкультурных практик детей.

Это социальный уровень, на котором значительно усиливается позиция собственного «Я», соотнесенная с экологическим идеалом. К 7-ми годам ребенок освоил нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, – стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к становлению экологической субкультуры этот мотив конкретизируется в усилении у ребенка мотивов собственного совершенствования, индивидуальные успехи приобретают социальный смысл, свое поведение сопоставляется с экологическим идеалом и выстраивается таким образом, чтобы его поняли бы и приняли дети и взрослые, а также положительно оценили [62, с. 105].

Опираясь на возрастные особенности и этапы, можно выявить динамику становления экологической субкультуры детей, которая будет отражать качественные изменения в «образе мира» и «образе жизни» представителей детского сообщества. Ранее эти изменения были обозначены нами посредством уровневой характеристики (эмоциональный уровень, социальный, когнитивный).

Одним из возможных направлений становления экологической субкультуры является присвоение детьми внешних особенностей поведения в природе представителей детского сообщества. В данном случае следует говорить о механизме подражания, когда становление субкультуры начинается «с копирования внешнего «рисунка поведения» и предметной презентации представителей данной субкультуры (Л. И. Духова). То есть, при недостаточно сформированном ценностно-смысловом компоненте ребенок, оказавшись в новой культурной среде, вынужден соблюдать поведенческие и атрибутивные нормы данной среды. Таким образом, основной акцент в такой ситуации переносится на формирование коммуникативно-поведенческого компонента экологической субкультуры.

Как утверждает Л. И. Духова, данный процесс может рассматриваться как движение от «внешнего к внутреннему», от «образа жизни» к «образу мира», от заданных норм – к ценностям и мотивам [51, с. 241]. Важную роль в переводе внешнего (коммуникативно-поведенческого компонента) во внутреннее (в ценностно-смысловой компонент) играет эмоционально-оценочная сфера, то есть принятие или непринятие тех форм и способов поведения и общения, которых ребенок придерживается в силу необходимости существования в детском сообществе.

Эмоции, эмоциональное отношение в данном случае могут рассматриваться как условие, и как механизм становления экологической субкультуры, а эмоционально-оценочный компонент – как связующее звено между действием и смыслом. Чем позитивнее отношение ребенка к собственным «ролевым» действиям, тем быстрее они приобретут статус «внутреннего плана», и наоборот, и именно эмоционально-оценочная сфера является средством, позволяющим превратить формальные действия в осмысленные и эмоционально насыщенные поступки, способы поведения и общения [51, с. 241].

Таким образом, данное направление соответствует эмоциональному уровню и прослеживается, начиная с этапа самоутверждения экологической субкультуры детей.

Однако процесс становления экологической субкультуры детей может идти и в направлении от «внутреннего к внешнему», от «образа мира» к «образу жизни» и рассматриваться как механизм идентификации или отождествления. Это направление соответствует третьему этапу становления экологической субкультуры и когнитивному уровню развития детей.

Так, если на предыдущих этапах, например, под влиянием референтных взрослых или сверстников, уже были достаточно сформированы ценностно-смысловой и эмоционально-оценочный компоненты субкультуры, то формальное принятие ребенком роли и статуса представителя детского сообщества будет естественным продолжением процесса идентификации себя с экологической субкультурой детей. При этом коллективный субъект субкультуры идентифицируется детьми с экологической культурой взрослого мира, заимствуются и перерабатываются культурные единицы, активно используются разнообразные культурные формы созданные взрослыми для детей и отражающие взаимоотношения человека и природы.

Особое место в процессе становления экологической субкультуры детей занимает социальный уровень. Он является более высоким по отношению к эмоциональному и когнитивному уровням. Пройдя этапы самоутверждения и самостоятельного поиска культурно-экологических норм и ценностей, дети начинают не слепо следовать стереотипам, а стремиться к максимально оптимальному их использованию в соответствии с ситуацией. Тем самым они закрепляют существование в обществе такого культурного пласта как экологическая субкультура, который, сохраняя исторически сложившееся «ядро», наполняется адекватным современности содержанием и отражает самобытность детства.

Подытоживая вышесказанное, важно еще раз отметить, что выделенные нами уровни лишь отчасти отражают хронологию процесса становления экологической субкультуры детей, а этапы не могут рассматриваться в плоскости иерархии по отношению друг к другу. Хотя можно предположить, что для большинства детских сообществ, становление экологической субкультуры начинается с коммуникативно-поведенческого компонента, и лишь затем формируется целостная система ценностей и представлений, целостный «образ мира».

Проведенное теоретическое осмысление проблемы позволило нам разработать модель процесса становления экологической субкультуры детей (Рисунок 5), которая включает этапы становления экологической субкультуры детей, качественные изменения в ценностно-смысловой, эмоционально-оценочной и коммуникативно-поведенческой сфере на каждом из этапов, уровни экологического развития представителей детской субкультуры на каждом из этапов.

Рис. 5. Модель становления экологической субкультуры детей