Текст книги "Становление экологической субкультуры детей в системе дошкольного образования"

С одной стороны, в процессе приобщения к детской субкультуре целенаправленно создаются условия, обеспечивающие накопление социального опыта взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие умений ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, т. е. активно формируется позиция «Я в группе».

С другой стороны, познание мира сверстников, взрослых дает возможность приобщаться к ценностям других людей, осознавать свои отличия, предпочтения, интересы, корректировать и формировать собственную систему ценностей (удовлетворяя потребности в признании, завоевании личностного статуса, отличного от формального статуса ребенка в семье, детская субкультура оказывает влияние на становление личности, формирование Я-концепции ребенка), т. е. обеспечивает формирование позиции «Я и группа».

Основными задачами становления детской субкультуры автор называет:

1. Развитие самостоятельности и ответственности у детей как основных ценностей системы взросления в процессе организации разновозрастного общения в условиях образовательного учреждения;

2. Расширение и обогащение опыта конструктивного взаимодействия с окружающими на межличностном уровне и построения социальных отношений на основе своего неповторимого личностного потенциала.

В данном случае, мы считаем целесообразным рассматривать личность ребенка с трех позиций, выделенных Н. А. Горловой:

1. Ребенок как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностями выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование природы, общества и самого себя (функция личности в обществе).

2. Ребенок как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле межличностных отношений в процессе совместной деятельности и общения (функция личности в коллективе).

3. Ребенок как целостное системно-смысловое образование человека, приобретаемое в процессе усвоения культурных ценностей (функция личности в себе самой – в самости) [44, с. 122].

Интересными, на наш взгляд, являются предположения Дж. Мида о том, что представления ребенка о себе формируются в результате социального опыта. Дж. Мид выделяет в системе «Я» две подсистемы: «Я» и «Мы». «Мы» – это совокупность социальных отношений, фокусом которой является данный индивид, отношения, необходимые индивиду для адаптации к социальной среде. «Я» – это импульсивная, творческая сторона, непосредственная реакция на сложившуюся ситуацию. По Дж. Миду, «Я» – это процесс постоянного диалога «Я» биологического индивида и «Мы» – продукта социальной эволюции. Принимая роль других, усваивая отношение к себе, ребенок учится понимать других людей, а значит, и самого себя [139, с. 101].

Следовательно, развитие ребенка в целом нельзя рассматривать вне субкультуры как социальной группы, так как с момента рождения ребенок попадает в определенную среду, находится с ней в постоянном взаимодействии. В ней он развивается, воспитывается, обучается. В ней формируется его неповторимый личностный уклад, определяющий возможности взаимодействия с окружающей средой и определенной автономности в среде обитания, возможности вмешательства в окружающую среду и преобразования ее.

В современной психологии процесс развития ребенка в субкультуре детей получил такое название как «зона вариативного развития».

Зона вариативного развития [лат. variāre – менять, делать разнообразным] – это спектр возможных направлений развития ребенка, определяемый его участием в жизни детского сообщества. Понятие «зона вариативного развития» предложено в русле социальной психологии детства для описания процесса развития ребенка в детской субкультуре [137]. Суть его заключается в следующем: если семья и вообще взрослые обеспечивают зону ближайшего развития ребенка, готовя его к освоению социальных норм и стереотипов данной культуры, то группа сверстников, детская субкультура обусловливает зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, и обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах (В. В. Абраменкова). В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только на взрослых, но в большей степени на продвинутых сверстников. Зона вариативного развития – зона открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, может быть расширена посредством «вариативного образования» (А. Г. Асмолов), направленного на предоставление личности веера возможностей выбора жизненных целей, активизирующего ее поисковую активность, апробирующего «необщие пути» выхода из неопределенной ситуации в культуре.

А. Кардинер, разрабатывая концепцию базисной структуры личности, утверждал, что развитие личности осуществляется под влиянием культуры и социальных институтов; полагал, что базисная структура личности и типичные черты группового характера, свойственные всем индивидам какой-либо субкультуры, являются продуктом специфического способа воспитания детей.

Оказывая влияние на развитие личности в целом, субкультура детей также влияет и на экологическое развитие каждого своего представителя. В детстве ребенок присваивает опыт взаимодействия с природой, накопленный человечеством, и детство рождает собственную культуру бытия ребенка, а также детское объяснение экологической картины мира, которая создает необходимое смысловое поле экологического развития личности ребенка.

В современной науке понятие «развитие» трактуется как:

• необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трёх указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т. е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов или связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания (Э. Г. Юдин).

• характеристика качественных изменений объектов, появления новых форм бытия, инноваций и нововведений и сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей. Выражая, прежде всего процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов. Концепции развития тесно связаны с пониманием процессуальности и исторической изменчивости систем и явлений (В. Л. Абушенко).

Развитие личности представляет собой процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности [137].

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим (ведущим) фактором развития личности. По А. В. Петровскому, в качестве предпосылки и результата развития личности выступают потребности. При этом постоянно возникает внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения.

Развитие личности ребенка дошкольного возраста также рассматривается как процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества (Ю. К. Бабанский).

Далее обратимся к анализу понятия «экологическое развитие». В концепциях экологического образования (И. Д. Зверев, Л. В. Тарасов) набирают силу тенденции интеграции и гуманитаризации естественнонаучных знаний, культурологический и аксиологический подходы, идеи развития экологической культуры личности и общества в целом (Б. Т. Лихачев). Поэтому в современной науке выделяются такие понятия как «экологическое развитие общества» и «экологическое развитие личности».

Экологическое развитие общества – это состояние, характер общественных процессов, способствующие оптимальному функционированию экологической сферы, а также опирающиеся на экологический потенциал других сфер в обеспечении социального прогресса (И. Н. Ремизов).

Экологическое развитие личности понимается как качественные личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой (экологической картине мира), экологической позиции, направленности личности, экологичности – принципиально нового свойства личности (В. А. Зебзеева).

Экологическое развитие личности дошкольника соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы – развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого аспектов и таких личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др., а также поведенческого аспекта посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования.

Экологическое развитие ребенка достигается при взаимодействии всех компонентов экологического сознания, которыми являются эстетико-экологические чувства, восприятие и мышление, экологические знания и отношения, чувства сопричастности и единения с природой как универсальной общечеловеческой ценностью и которые являются интегративным целым (Л. В. Моисеева).

В. А. Зебзеевой выделен набор существенных признаков, свидетельствующих об экологическом развитии личности ребенка: комплекса экологических новообразований: сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитивных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных и др. Они обусловливают направленность жизнедеятельности личности, интерес, активность в освоении природы, положительное отношение к природе, экологически целесообразное поведение и накладывают свой отпечаток на ее мировоззрение и формирующееся сознание [62, с. 148].

А. В. Запорожец, Р. Н. Ибрагимова, B. C. Мухина, Д. Б. Эльконин развитие поведения, опирающегося на моральные, нравственные нормы, связывают с эмоциональными переживаниями, которые имеют место уже у детей младшего дошкольного возраста. Процесс саморегуляции действий ребенка определяется связью процессов формирования морального поведения ребенка с развитием сознания и развитием представлений детей о своих действиях (И. С. Кон, B. C. Мухина, Дж. Мид, В. А. Ядов, С. Г. Якобсон). Но, как отмечает Е. В. Субботский, для совершения экологически целесообразных действий ребенку недостаточно знания норм. Для этого необходимо осуществлять внешний контроль (Ж. Пиаже, Е. В. Субботский и др.), способствовать усвоению детьми правил и формировать умение их выполнять (Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева), воспитывать активную позицию личности (Л. И. Божович), осуществлять групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р. С. Буре, М. И. Бобнева), контроль и оценку действий других (М. И. Боришевский). М. И. Бобнева, Н. И. Судаков и др. подчеркивали важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития.

Следовательно, экологическое развитие ребенка может пониматься как процесс, который происходит тогда, когда:

• ребенок сам, проявляя активность, взаимодействует с миром;

• характер этой активности определяется субъективно свободным отношением личности;

• педагогическое влияние ориентирует воспитанника на определенное отношение к социальным ценностям;

• педагогическое сопровождение и весь процесс взаимодействия с ребенком производится на уровне современной культуры и в соответствии с целью воспитания.

В. А. Зебзеева в своем исследовании рассматривает экологическую субкультуру детства как источник и фактор экологического развития личности ребенка и утверждает, что экологическое развитие тесно связано с развитием всех компонентов личности: появлением экологической установки, потребностей, мотивов желаний, интересов; проявлением волевых интенций, экологических ориентаций на идеал экологической культуры, экологически целесообразную деятельность. Экологически развитая личность характеризуется совокупностью присущих ей одной свойств и качеств, психических процессов и психологических образований, системой отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, системой деятельности, совокупностью поведенческих актов, способностей и творческих возможностей [58, 82]. В свою очередь экологическое развитие личности предполагает появление новообразований, обеспечивающих экологическую культуру.

Генезис экологического развития личности ребенка в субкультуре детей связан как с эволюционным, так и с революционным путем ее развития. В процессе данного развития присутствуют кризисные ситуации, скачки, связанные с развитием личности. В экологическом сознании дошкольников (от восприятия до субъективной экокультуры) происходят глубинные изменения, которые определяют соотношение «Я» – экологически реального и «Я» – экологически идеального в личности ребенка дошкольного возраста на различных этапах развития субкультуры детства. Генетический подход позволяет говорить о временно́й протяженности экологического развития личности дошкольника в учебном процессе – от дошкольного образовательного учреждения до вуза [62, с. 154].

Личность ребенка в экологическом развитии проходит различные этапы экологической зрелости. На каждом этапе экологического развития у ребенка формируются личностные новообразования, выступающие как «экологоценностная вертикаль», утверждающая приоритет ценностей – Жизни, Природы, Человека, – того, что обеспечивает готовность к жизни во Вселенной, к жизни в гармонии с Природой, к жизни в социуме, в согласии со своим внутренним миром [62, с. 154].

Важнейшей характеристикой экологической личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами. Достижение высокого уровня сформированности поступочного компонента обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на формирование готовности детей прийти на помощь природным объектам (В. А. Зебзеева).

Таким образом, в современных условиях экологическое развитие дошкольника рассматривается как процесс, базирующийся на следующих положениях:

• развитие экологичной личности – это задача не сугубо педагогическая, а социально-педагогическая;

• в развитии экологичной личности главным становится ее готовность к самоопределению и саморазвитию, что возможно только в условиях социального диалога, совместной деятельности взрослых и детей;

• становление экологичной личности – это процесс нелинейный и, следовательно, пространство становления личности должно быть многомерным;

• в процессе экологического развития личности необходимо поддерживать различные формы присвоения ребенком экологической культуры, использовать современные социальные и экологические технологии, направленные на развитие сопричастности, чувства общности с другими людьми, природой.

Следовательно, экологическое развитие ребенка в субкультуре детей – это формирование ядра личности, совокупности личностных качеств, выступающих в качестве внутренней и внешней сущности. Внутренняя – обеспечивает экологическое развитие и саморазвитие личности и представляет собой «Образ мира», который формируется у ребенка в процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, внешняя – обуславливает действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой в реальной жизни и рассматривается нами как «Образ жизни».

Исходя из этого, мы рассматриваем ребенка как «самобытную субкультуру» (P. M. Чумичева), взращенную в субкультуре Детства, где культура ребенка является показателем определенного уровня развития его внутреннего «Я» и особого взаимодействия его с миром экологической культуры, с миром других «Я» (взрослых, сверстников), с миром природы, с миром предметов.

Связь ребенка с экологической субкультурой детей имеет на него обратное воздействие, результатом чего являются новообразования в личности ребенка в виде его обновленной культуры, качественных изменений в уровне его развития, в приобретаемых знаково-символических способах, позволяющих ему ориентироваться в экологической культуре и социуме.

Итак, на экологическое развитие ребенка огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, образовательное пространство, созданное педагогом – эколого-духовным наставником и проводником экологического опыта, с другой, и субкультура детей с третьей.

Анализ данных позиций позволяет нам прийти к выводу, что экологическое развитие ребенка является по своей сути «диалогом» двух культур: детской и повседневной. Данный диалог «ведется» как на групповом, коллективном уровне, так и на индивидуальном, в процессе поиска личностью ребенка баланса между экологическим воспитанием и примерами экологического и антиэкологического поведения в окружающей жизни, что выводит проблему в социально-психолого-педагогическую плоскость.

Таким образом, в результате философского, социологического и психолого-педагогического анализа мы раскрыли культурно-социальные аспекты проблемы экологического развития ребенка в субкультуре детей и обосновали необходимость внедрения в педагогическую науку такого понятия как «экологическая субкультура детей». В следующем параграфе данной главы мы обратимся к определению содержания и основных структурных компонентов экологической субкультуры детей.

1.2. Экологическая субкультура детей: содержание, структура, компоненты

Анализ психоло-педагогической литературы позволяет говорить о достаточно устоявшемся в научной литературе определении и понимании сущности явления субкультуры. Многие вопросы, связанные с выявлением внутренней структуры субкультуры детей достаточно широко изучены в современных научных исследованиях, однако понятие экологической субкультуры детей остается малоизученным. Недостаточно четко определено содержание экологической субкультуры детей, не определена ее структура, не выделены компоненты, остаются открытыми и малоизученными функциональные характеристики экологической субкультуры детей и этапы ее становления.

Изучая природу и содержание понятия «экологическая субкультура детей», важно обратиться к различным методологическим подходам, что позволит рассмотреть данное явление в комплексе его проявлений и взаимосвязи составляющих компонентов.

Мы считаем целесообразным, в первую очередь обратиться к системно-целостному подходу (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков).

Теория систем предполагает, что все явления представляют собой системы, составленные из подсистем, а сами, в свою очередь, являются частью сверхсистем. Основанный на данной теории системно-целостный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик и взаимосвязей между ними, которые определяют его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы его построения, структурирования. Значение системного подхода в нашей работе состоит в том, что он позволяет:

• рассматривать процесс становления экологической субкультуры детей как сложноорганизованный объект, как целостную систему;

• выделить цель как системообразующий фактор становления экологической субкультуры детей;

• дать структурно-функциональную характеристику становления экологической субкультуры детей, выявить составляющие ее компоненты, их место, значение, раскрыть диалектику их взаимосвязи.

Личностно-деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) требует, чтобы становление экологической субкультуры детей соотносилось с развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого аспектов и таких личностных качеств как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и т. д., а также поведенческого аспекта посредством, как содержания, так и организационно-управленческих форм образования.

Принцип личностно-деятельностного подхода используется нами в связи с особенностями процесса становления экологической субкультуры:

• предполагаем последовательное отношение педагога к воспитанникам как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия;

• при становлении экологической субкультуры включать детей в разнообразные виды деятельности, ибо в деятельности проявляется активность личности, единство сознания и поведения;

• в процессе становления экологической субкультуры детей большое значение имеет деятельность педагога, деятельность детей и нерегламентированные формы совместного взаимодействия.

Культурологический подход (М. М. Бахтин, B. C. Библер, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкой, О. С. Газман, В. П. Зинченко, М. С. Каган, А. Ф. Лосев) опирается на учение о ценностях (акмеологию) и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выступает идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром и в соответствии с его законами. Предполагается формирование культуросообразного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни. Это означает ориентацию экопедагогического процесса на общечеловеческие экокультурные ценности, мировую и национальную духовную культуру.

В нашем исследовании культурологический подход предполагает:

• необходимость формирования ценностного, и на его основе ответственного отношения детей к окружающему миру как основы для «вхождения» в культуру;

• организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, в которой становление экологической субкультуры протекало бы в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности детей;

• определение содержания образования на уровне содержания исторически сложившихся культурно-экологических традиций и современной мировой культуры;

• организацию взаимодействия ребенка с миром культуры на всех уровнях, в рамках тех возрастных субкультур, с которыми контактирует ребенок.

Однако, на данном этапе исследования, представляется сложным дать определение понятию «экологическая субкультура детей» без анализа более широкого понятия «экологическая субкультура».

А. Д. Клещев понимает экологическую субкультуру как форму существования, а сознание, определяющее эту форму, он называет образом жизни, который включает, по крайней мере, два компонента: природосберегающее и здоровьесберегающее существование. Он также отмечает, что природосберегающие ценности часто входят в конфликт с традиционной жизненной практикой [80].

Г. П. Сикорская рассматривает экологическую субкультуру как образовательный системокомплекс, «класс экологической субкультуры» с особыми эколого-образовательными качествами, который позволяет центрировать образовательный процесс на саморазвитии и самоопределении учащихся через экологическую культуру. При этом определение системокомплекса «экологическая субкультура» связано с поликультурностью образовательного пространства школы [154, 363].

Современная наука не дает пока определения понятию «экологическая субкультура», однако, опираясь на исследования данных авторов, мы можем заключить, что экологическая субкультура – это:

• в широком смысле – социокультурная среда совместной деятельности и общения людей, в результате которых формируется образ человека как «идеальная» модель экологического образования, проекция существующей экологической культуры;

• в узком смысле – особое системное качество субъективной экологической культуры, приобретаемое человеком в данной среде.

Таким образом, экологическая субкультура – это культура в культуре, одно из проявлений экологической культуры, которое включает в себя природосберегающее и здоровьесберегающее мировоззрение и жизнедеятельность человека, охватывает собой сферу отношений человека к природе и к себе как природному существу. Речь идет не о любых отношениях, а о тех и в той мере, в которых и в какой мере представлено позитивно-творческое, позитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов человека, общества и возможностей природы. При этом в широком смысле экологическая субкультура способствует экологическому развитию общества, а в узком – экологическому развитию личности.

Если говорить о ребенке дошкольного возраста, то экологическая субкультура рассматривается в современных исследованиях как система экологических ценностей, сформировавшаяся в результате стихийного взаимодействия ребенка с Культурой в рамках различных субкультур (В. А. Зебзеева).

При таком взаимодействии становится возможным становление субъективного экологического образа мира, который формируется у субъекта на каждом этапе жизни, имеет свои специфические особенности. Его формирование происходит в процессе активного взаимодействия ребенка с миром природы и другими людьми и потому он несет печать потребностей и стремлений ребенка, его способа жизни. Включаясь во все большее количество субкультур, ребенок овладевает элементами различных видов отношения к окружающему природному миру: обыденного, художественного, научного. Субъективный экологический образ мира у детей зависит от особенностей той жизненной практики, в которую они включены, от стоящих перед ними задач. Ограниченность практики детей порождает неправомерность их самостоятельных обобщений, производимых ими в процессе непосредственного контакта с миром, и приводит к формированию у них своеобразия представлений о мире и физической причинности (К. Н. Поливанова).

Особенности экологической субкультуры детей описаны В. А. Зебзеевой. Ими являются: признание природы самоценностью; преобладание когнитивного субъектно-прагматического типа отношения к природе, для которого характерно: проявление отношения прежде всего в познавательной сфере – активность в поиске, стремление использовать природные объекты для себя [62, с. 108].

Экологическая субкультура детей проявляется в стремлении детей к самоутверждению, в самостоятельном поиске источников экологической информации, сопоставлении и анализе своего соответствия экологическому идеалу, характерному для данного исторического этапа, в присвоении бытующих представлений об экологически целесообразном поведении в природе, существующих в мире детей и взрослых экологические традиций, норм поведения, их отношений к природе. В дальнейшем экологическая субкультура детства, присваиваясь личностью ребенка, перерождается в нечто иное, то, что живет и в экологической субкультуре взрослых [62, с. 109].

В. А. Зебзеевой определены специфические черты экологической субкультуры детства:

• на экологическую субкультуру детства накладывает свой отпечаток экологическая культура взрослых;

• с одной стороны, мир детей манифестирует свое отличие, свой суверенитет от мира взрослых, а с другой – не может полностью автономизироваться от него и вынужден в специфической форме вести постоянное диалогическое общение с ним;

• аналогичные отношения складываются и между детьми и подростками как представителями различных возрастных субкультур. Это объясняется тем, что все рассматриваемые субкультуры являются подсистемами общечеловеческой культуры как целостной системы и при классификации ее элементов по другим основаниям (национальность, социальное положение и др.) оказываются в одних и тех же подсистемах (субкультурах);

• экологическая субкультура детства интегрирует в себе:

1) все, что создано человечеством (материальное и духовное), т. е. общую культуру;

2) все, что создано человеком в конкретное историческое время;

3) все, что создано конкретным этносом в конкретном историческом пространстве;

• экологическая субкультура детства поликультурна, так как в ходе инкультурации дети имеют дело с различными этническими культурами;

• экологическая субкультура детства включает культуру познавательной деятельности по освоению опыта человечества в отношении к природе, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, и культуру духовного опыта взаимодействия с природой, приемы, формы экологически целесообразного поведения, экологически культурные способы мышления;

• экологическая субкультура детства на каждом историческом этапе претерпевает изменения, обусловленные, с одной стороны, отношением общества к субкультуре детства, достигнутым уровнем экологической культуры общества, а также его соотношением с экологическим идеалом [62, с. 68].

Таким образом, мы можем выделить определение понятия «Экологическая субкультура детей» – это, с одной стороны, элемент общечеловеческого культурно-экологического поля, с другой – элемент детской субкультуры, создающий зону вариативного экологического развития детей, представляющий собой детскую группу как целостный социальный организм, живущий в мире взрослых по своим собственным законам и по своей логике осмысляющий окружающий природный мир, и который представлен совокупностью разнообразных форм эколого-ориентированной активности (игры, приметы, страшные истории и т. д.). Экологическая субкультура детей имеет тенденцию повторяться из поколения в поколение детей, тесно связана с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках конкретной экологической культуры и позволяет детям формировать и отстаивать свою автономию и независимость во взаимодействии с природой, способствует высвобождению детской инициативы и чувства экологических целей для выполнения будущих взрослых задач по сохранению и сбережению природной среды.