Текст книги "Экология движения. Методическое пособие"

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Средние показатели индивидуальных особенностей экологического кругозора у мальчиков выше, чем у девочек на 8 %. Мальчики задают больше вопросов экологического содержания, среди которых преобладают вопросы познавательного характера. Вопросы девочек чаще затрагивают эстетическую сторону действительности и больше связаны с эмоциями.

2. Анализ рисуночных тестов показал, что образные представления детей о взаимосвязи и целостности ребенка и природы сформированы недостаточно. В своих рисунках мальчики отдают большее предпочтение объектам неживой природы, часто изображают действие человека с ними (лепка снеговика, складывание камней и др.) или отображают человека и предметы техники (машины, вертолеты). Рисунки девочек отличаются цветовой гармоничностью, однако часто встречаются приемы гиперболизации каких-либо природных объектов.

3. Наблюдение, проводимое с целью определения наличия разнообразных способов взаимодействия с природным миром показало, что мальчики больше обладают способами отождествления себя и объекта природы и эта идентификация у них стабильнее, чем у девочек. Однако девочки чаще проявляют измененное поведение после общения с объектом природы. Девочки демонстрируют охранительные, заботливые способы взаимодействия, они склонны к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу («Он маленький. Мы играем как будто он мой сыночек и я о нем забочусь. Я кормлю его и водичку ему наливаю» – рассказ Полины Г. о домашнем котенке). Для мальчиков характерен регулирующий способ взаимодействия, для них объект природы выступает в основном партнером взаимодействия, который можно приспособить к различным целям. Часто встречается прагматичное отношение к природе («Зачем ты отломил веточку?» – «Это мое ружье. На меня напали саблезубые тигры» – ответ Степы Д.).

4. При анализе проблемной ситуации как мальчики, так и девочки старались раскрыть разнообразные способы оказания помощи. Девочки были более эмоциональны, чем мальчики. Они ближе к сердцу принимали беду объекта природы, расстраивались, смеялись от радости при благополучном разрешении ситуации. Высказывания мальчиков более реалистичны, действенны, часто пытаются уладить ситуацию с помощью техники (прилечу на вертолете, опущу лестницу и спасу).

5. С целью изучения понимания многообразного видения природных зависимостей мы предлагали детям нарисовать «картину мира природы». В рисунках мальчиков преобладает «пейзажная картина мира» в виде городского пейзажа с присутствием людей, животных, растений. Часто мальчики рисуют «непосредственное окружение» и в основном ситуативно. Девочки больше внимания уделяют передачи обстановки вокруг себя, в которой иногда присутствуют элементы «пейзажной картины мира». Также девочки чаще, чем мальчики изображают «планетарную картину мира», то есть земного шара и других планет в виде общепринятых нормативных знаний. Данные результаты говорят о том, что довольно высокий процент детей (87 % – мальчика, 71 % – девочки) не видят и не понимают многообразия природных зависимостей, в основном изображают желаемую картину своего окружения и абсолютно не передают опосредованной («метафорической») картины мира со сложным смысловым содержанием, в виде какого-либо сложного образа.

6. Беседа с детьми показала, что природоведческие и экологические представления у мальчиков шире, чем у девочек, однако девочки лучше отмечали гуманитарный характер содержания отношений человека и природы. Мальчики показали большую осведомленность в знаниях природоведческого характера, девочки – в обосновании ценностных смыслов природы – эстетических и нравственных категорий.

Таким образом, причина обнаруженных различий – не сама по себе половая принадлежность, а те различия в социальной позиции, которые заданы исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия человека (мужчин и женщин) с природой и полоролевыми стереотипами поведения, отраженными в поведении современных детей.

Анализ гендерных особенностей и диагностика экологической воспитанности детей с учетом их пола позволили нам определить направления педагогического сопровождения становления экологической субкультуры. Мы определили, что его основу должны составить ситуации развития, проживание которых ведет к возникновению индивидуального экологического опыта, экологических смыслов.

В познавательной деятельности мальчики больше интересуются объектами неживой природы, из объектов живой природы чаще отмечают животных, обладающих силой, «храбростью». В рисунках преобладают острые изображения, открытое пространство. В вопросах, высказываниях, ответах для мальчиков характерен агрессивный стиль.

Для развития у мальчиков начал экологической культуры следует усилить внимание к воспитанию у них эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, великодушия, покровительственного отношения к слабому и беззащитному, и в первую очередь желание и способность защищать.

Девочки склонны к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу. Они строже следят за соблюдением правил поведения в природе, критикуют, наставляют, поучают. Больше понимают равноценность природного и человеческого. В рисунках девочек преобладают круглые изображения и замкнутое пространство. В вопросах, высказываниях, ответах для девочек характерен лояльный стиль.

В работе с девочками особое внимание уделяем воспитанию нежности, заботливости, скромности, аккуратности, терпимости, стремлению к мирному разрешению конфликтов. В тоже время необходимо стимулировать познавательную активность девочек с целью накопления знаний о закономерностях природы и способах ее познания, формирования экологической картины мира.

Для формирования представлений о природоохранных традициях широко используются устное народное творчество и художественная литература. С помощью сказок, стихов и рассказов формируются представления о заботливости, миролюбии, терпимости.

Целесообразно проведение бесед как с мальчиками и девочками отдельно в форме «секретных совещаний», «разговора по душам», так и со всеми детьми вместе, например о ласковых и сильных руках, берегущих природу; о красоте и пользе труда «хозяев» природы (работа лесничих, егерей, «зеленого движения») подчеркивая необходимость определенных мужских и женских качеств для той или иной деятельности.

Сформировать представления, какими должны быть отношения человека и природы, очень важно, но ограничиться этим нельзя. Надо помочь ребенку реализовать их. Для этого прежде всего используются естественные и создаются проблемные ситуации, близкие жизненному опыту детей. Воспитатель рассказывает о том, что однажды произошло в природе, и спрашивает, как в том или ином случае поступили бы мальчики и девочки их группы. Создаются также театрализованные проблемные ситуации, когда сказочные персонажи – лесные феи, морские богатыри – демонстрируют несколько моделей поведения, а дети выбирают из них самую правильную, то есть социально одобряемую.

Для реализации представлений об экологически-грамотном поведении необходимо также организовывать различные виды деятельности, для чего важно сформировать у детей определенные трудовые навыки и умения. При участии и под контролем взрослого мальчиков можно научить работать с природным материалом, выполнять посильные трудовые и природоохранные действия в огороде и на участке детского сада, следить за поведением своим и товарищей.

Девочек следует обучать вязанию, вышиванию природных мотивов, сервировать стол овощами и фруктами, привлекать к оформлению интерьера поделками из природного материала, выполненными мальчиками.

Одно и то же трудовое задание, к примеру привести живой уголок или участок группы в порядок, желательно дифференцировать для мальчиков и девочек, чтобы оно стало привлекательным для тех и других: девочки протирают листочки, мальчики поливают растения; девочки сгребают опавшие листья, накладывают их на тачку, а мальчики отвозят ее в установленное место, разгружают.

Но кроме полученных представлений, приобретаемых навыков и умений у детей должна быть сформирована необходимая мотивация, когда присвоенные эталоны экологического поведения становятся внутренними регуляторами. Поэтому так важны воздействия взрослого на эмоциональную сферу ребенка, одобрение и положительная оценка его социально-и экологически ценного поведения.

В работе как с мальчиками, так и с девочками, педагогическое сопровождение должно строиться на подкреплении уверенности ребенка в себе, поддержании внутреннего спокойствия при столкновении со сложными ситуациями, активности и управлении эмоциями, воспитании на основе собственного потенциала личности, оптимальном соотношении процессов развития и саморазвития, единстве эмоционального и интеллектуального развития детей, приоритете природных факторов бытия перед социальными, эмоциональной насыщенности, свободе выбора, активности, обратной связи, творчестве, доверии и поддержке.[11]11
  Зебзеева, В. А. Становление экологической субкультуры детства в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения /В. А. Зебзеева //Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII преподавательской научно-практической конференции. Т.8. – Оренбург: Издательство ОГПУ, 2007. – 368с.


[Закрыть]

Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания гендерной модели становления экологической субкультуры:

1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний, умений и навыков и участие в разнообразных видах деятельности;

они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

2. Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств воспитания и обучения для наиболее полной реализации способностей воспитанников как представителей своего пола во всех видах деятельности.

3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к воспитанию и обучению особенно актуальным является единство действий педагога и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями воспитанников для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека (Международная конвенция Прав ребенка).

Родителям об экологической субкультуре детей

Общепризнанным является тот факт, что семья играет решающую роль в воспитании детей. В Законе РФ «Об образовании» говорится, что «родители являются первыми педагогами и обязаны заложить в ребенке основы физического, психического и интеллектуального развития личности в раннем детском возрасте».[12]12
  Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 46с.


[Закрыть] В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам семьи и семейного воспитания (Т. А. Маркова, Т. А. Куликова и др.) авторы единодушны в том, что успех воспитания ребенка зависит от нравственной атмосферы, которая существует в семье. Чувство защищенности и заботы со стороны близких ребенку людей позволяет ему успешно развиваться во всех отношениях (Е. П. Арнаутова, Н. В. Виноградова, В. М. Иванова, Н. Ф. Маркова). Отношения с родителями являются первоосновой, фундаментом отношения личности к миру в целом (А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев и др.).

В психоанализе особая роль в формировании фундамента мировоззрения ребенка отводится ранним отношениям с матерью, которые затем по механизму «переноса» формируют взгляды человека на мир и отношение к миру в целом. Речь матери, богатая элементами национального фольклора, который теснейшим образом связан с природой, чтение сказок и рассказов о животных, рассматривание иллюстраций, прогулки в природу и любование ею станут для малыша ориентирами на экологические культурные и духовные ценности.[13]13
  Зиновьева, М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста: диссертация на соиск. учен. степ. канд. психологических наук: (19.00.13) /М. В. Зиновьева. – Москва, 2001. – 199с.


[Закрыть]

В каждой семье складывается неповторимая психологическая структура семейных отношений к окружающему миру, специфическое мировоззрение и система воздействий.

Если родитель, начав день со взгляда в окно, радуется вместе с малышом хорошей погоде, обращает его внимание на приметы сезона, отмечает особую красоту именно этого момента, и даже в тоскливую сырую погоду находит чему удивиться и порадоваться, то и ребенок с удовольствием и энтузиазмом начнет наблюдать, исследовать природные явления, стремиться к общению с природой и накоплению экологического опыта. Если же высказывания родителей сводятся к запугиванию ребенка холодом, ветром, «вредными» животными и растениями, то у ребенка появляется ощущение того, что от природы исходит какая-то угроза.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что мать, а затем семья выполняют для ребенка функцию исходного, первоначального образца экологически культурного человека, действуя с которым он строит свою субъективную экологическую культуру. Важен личный пример референтных взрослых, так как дошкольники в играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, воспроизводят поведение и отношение к природе взрослых, реализуют нормы и ценности, усвоенные в общении с ними.

З. Д. Плохий обращает внимание на правильное поведение взрослых по отношению к растениям, животным, среде их обитания, доброжелательная атмосфера, исходящая от них, становятся факторами воспитания в детях положительного отношения к природе.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что положительный опыт общения ребенка с природой в системе отношений «родители – дети – природа» зависит от того, какое место ребенку отведено в семье. Если родители концентрируют свое внимание на том, чтобы удовлетворить очередной каприз ребенка, создаются условия для формирования эгоцентрической личности.[14]14
  Жерневская, Т. В. Система сотрудничества с родителями как условие оптимизации экологического воспитания дошкольников /Т. В. Жерневская, Л. А. Мальтнова //Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2007. – № 3. – С. 87–94.


[Закрыть]

А эгоцентризм приводит к тому, что ребенок, четко не дифференцируя свое Я и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Эгоцентрическое мировоззрение характеризуется тем, что в нем все можно, нет границ ни нравственных, ни социальных. В таком мировоззрении фактически нет места каким-либо устойчивым нормам поведения и взаимоотношениям. Нарушение границ в семейной системе приводит также к непониманию природных и логических ограничений, размыванию границ между внутренним и внешним миром, то есть влияет на все аспекты мировоззрения в целом (С. Минухин).

Там же где ребенок равноправный член семьи, где он причастен к ее делам, разделяет общие заботы, создаются благоприятные условия и для его экологического развития, которое проявляется как результат взаимодействия, пересечения и комбинаций разных сторон его бытия и их осмысления как собственного культурного экологического опыта, складывающегося в разнообразных жизненных ситуациях привычного действия.

Воспитательные действия родителей фактически являются формой участия или влияния взрослых на действия ребенка. Во многих действиях ребенка взрослый усматривает определенное отношение к окружающему миру, то есть миродействие. Воспитательные воздействия направлены на согласование экологической субкультуры ребенка с нормативным образом экологической культуры, существующим в сознании родителя, нацелены на развитие ребенка. А где, как не в семье, возможно возникновение бытовых ситуаций развития, проживание которых ведет к возникновению индивидуального экологического опыта, экологических смыслов. Ситуаций, в которых ведущая роль принадлежит эмоциям, чувствам, сопереживаниям, состраданиям, удовольствиям от общения с природой. Ведь только в семье возможно «подарить детям радость выбегать босиком из дома на траву, бродить по чистому, живому, любимому лесу, строить шалаши в кустах на краю огорода, есть все, что в изобилии растет и зреет на деревьях и грядках, – словом, жить по-настоящему красиво, потому что вокруг действительно пронзительная красота – эти склоны, этот лес, это небо…» (Т. А. Николаева).

Принимая участие в становлении экологической субкультуры ребенка, взрослый обогащает его и пытается повлиять на него с надеждой, что при этом сформируется гуманное отношение ребенка к природе. Опираясь на данные правила, мы можем выделить специфические меры воздействия семьи на развивающуюся личность ребенка:

– позитивное, интересное общение с близкими на экологические темы;

– участие в повседневной жизнедеятельности семьи;

– общение с детьми в разновозрастном детском сообществе, влияние межличностных отношений в детских общностях, в которые ребенок включен активно или пассивно;

– прямые и косвенные, скрытые и открытые ответы о влияниях среды проживания, позитивный и негативный опыт окружающей жизни, наблюдение и анализ антиэкологического поведения;

– стимуляция самоосознания, становления эмоциональных и рациональных сторон душевной жизни ребенка, первого опыта экологической рефлексии;

– организация индивидуальной творческой деятельности на природные темы;

– чтение и рассматривание иллюстраций экологического и природоведческого содержания;

– собственная реальная и игровая практика, пробы деятельности с реальными и виртуальными объектами природы, природными материалами; общение с животными;

– восприятие разнообразной информации о природе через каналы средств массовой коммуникации;

– посещение учреждений культуры, выставок, музеев, фестивалей, посвященных природоохранным традициям; участие в экскурсиях, походах, экологических десантах и т. д.

В отличии от общественного учреждения семья может естественным образом обеспечить такие параметры воспитания как интимность, высокую эмоциональную насыщенность, устойчивость и длительность взаимоотношений, обеспечивающих последовательное познание взрослого партнера и формирование системы ориентиров в его поведении. Семья также вовлекает ребенка в «серьезные» деятельности, от которых зависит комфорт и благополучие «младших членов семьи» (домашние животные, комнатные растения), например, бытовые поручения и обязанности ребенка.[15]15
  Евдокимова, Е. С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника /Е. С. Евдокимова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.


[Закрыть]

Из всего спектра средств становления экологической субкультуры детей (изобразительное искусство, графика, художественная литература, эстетические беседы, искусственно созданная эколого-развивающая среда квартир и воспитательно-образовательных учреждений) эмоционально-положительное общение с родителями, несущее информацию о самых разных явлениях природы, имеет уникальные возможности по созданию истинных представлений о природе (в домашних бытовых условиях, общественно-трудовых в рамках семьи, условиях праздника).

К сожалению, сейчас многие семьи соответствуют модели, где ценностям природы и экологии предпочитают экономические и личностные интересы. Понятно, что человеку, воспитанному на идеях прагматизма, когда природа рассматривалась лишь с позиций пользы и вреда, сложно в одночасье перестроить свое сознание, взрастить в себе такое качество личности как экологическая субкультура. Однако это необходимо, и родителям, также как и педагогам, в первую очередь следует поменять взгляд на природу с объективного на субъективный – как на ценность, как на одухотворенный личностью «мир природы».

Сегодня мы не в состоянии справиться с проблемами ухудшения экологии, так как система ценностей большинства людей до сих пор ориентирована на потребление, на подчинение природы, на безоглядную и безответственную манипуляцию объектами материального мира. Общество по-прежнему поддерживает тех, кто создает материальные ценности за счет разрушения окружающей природной среды. До тех пор, пока приоритет принадлежит ценности «полезного», «экономически целесообразного» и «научно рассчитанного» по сравнению с ценностью самого человеческого существования, преодолеть кризис не удастся никакими техническими, экономическими или юридическими средствами. Поэтому встает вопрос о превентивной работе, о формировании осознанного отношения к природе, ее проблемам и потребностям, а также к здоровому образу жизни. Пропедевтическая работа в данном направлении ложится на плечи педагогов.

Признание приоритета семейного воспитания требует новых линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Усилия дошкольного образовательного учреждения малоэффективны, если родители не стали единомышленниками и помощниками в воспитании детей.

Одним из направлений нашей работы было изучение уровня готовности педагогов к организации взаимодействия с семьей по вопросам становления экологической субкультуры. С целью определения данных параметров мы разрабатывали анкеты, в ходе применения которых были выявлены следующие результаты:

• Педагоги дошкольных учреждений недостаточно внимания уделяют мероприятиям с родителями на тему «Экологическое образование детей дошкольного возраста».

• Педагоги оценивают уровень экологической образованности родителей как средний и ниже среднего.

• Педагоги отмечают, что родителями недостаточно используются разнообразные методы и приемы формирования экологической культуры детей.

• Выявленные трудности в данной области воспитания в семье воспитатели объясняют недостаточной подготовкой родителей к решению данной задачи, слабой связью образовательного учреждения с семьей.

• Отмечая свою готовность к эколого-педагогическому просвещению родителей и объясняя причины неэффективной работы по данной проблеме педагоги указывают на определенные трудности: отсутствие понимания содержания экологической культуры, запрос родителей, смещенный в сторону интеллектуальной подготовки детей к школе.

Следовательно, для становления экологической субкультуры детей необходима разработка системы сотрудничества и взаимодействия ДОУ с семьей. Такая система включает определенное содержание, методы и формы работы, а также создание условий для постоянного общения детей с природными объектами. Это возможно при наличии экологического сознания у взрослых, готовности педагогов осуществлять на практике экологическое воспитание детей, пропагандировать экологические знания среди родителей и вовлекать их в совместную деятельность.

Таким образом, сотрудничество и взаимодействие представляют собой способ организации целенаправленной, совместной деятельности «на равных» по экологическому воспитании дошкольников.

На 1-м этапе предполагается разработка новых форм работы внутри каждой возрастной группы, которые способствовали бы формированию мотива взаимодействия и сотрудничества у родителей.

2-ой этап – это реализация системы сотрудничества с родителями по экологическому воспитанию, установление с ними партнерских отношений.

Приступая к работе с семьей по вопросам становления экологической субкультуры детей педагог планирует ознакомить родителей с работой детского сада по данному вопросу; раскрыть им значение семьи в формировании нравственно-ценностного отношения детей к природе; установить преемственную связь между семьей и детским садом; провести поэтапное совместное обсуждение хода и результатов работы. На родительских собраниях, в процессе консультаций и бесед, педагог направляет мысли и действия родителей, подсказывая, какие примеры они могут взять на вооружение для воспитания у детей любви к природе, к родному краю, к растениям и животным, нас окружающим.

Главная задачи детского сада – сформировать у родителей сознание необходимой целенаправленной работы, тесной взаимосвязи, взаимодополняемости дошкольного учреждения и семьи с учетом их специфических особенностей; донести до родителей, что разговаривая с детьми о природе, маленького человечка необходимо удивлять, пробуждать в нем чувства.

Педагогу необходимо раскрыть аспекты проблемы приобщения детей 6–7 лет к природе посредством эмоционально-положительного общения с родителями, обратив особое внимание на педагогические условия осуществления этого процесса:

• Возраст до 3-х лет – это эмоциональный уровень, на котором усваивается ценность, смысл экологической ситуации.

Малыш как бы «открывает» для себя мир природы. Он еще не владеет адекватными способами экологически целесообразного поведения, но зато чувствует свою неотторжимую связь с Природой. Это возраст повышенной эмоциональной и личностной перестройки, когда идет процесс интенсивного осознания своего «Я», следовательно в работе с детьми данного возраста надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, осторожнее относиться к оценке того или иного природного объекта или явления.

• Возраст с 3-х до 6-ти лет – это когнитивный уровень. Ребенок стремится познать окружающий мир, природу, появляется ориентация на нормы взаимодействия с природой, субъективное отношение к экологическим ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Это тот уровень, когда ребенок нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности и поведения взрослых.

• Возраст 6–7 лет – это социальный уровень, на котором значительно усиливается позиция собственного «Я», соотнесенная с экологическим идеалом. К 7-ми годам ребенок освоил нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, – стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к становлению экологической субкультуры этот мотив конкретизируется в усилении у ребенка мотивов собственного совершенствования, индивидуальные успехи приобретают социальный смысл, свое поведение сопоставляется с экологическим идеалом и выстраивается таким образом, чтобы его поняли бы и приняли дети и взрослые, а также положительно оценили.

В качестве приобщении детей к природе как к сложному, многофункциональному и многокомпонентному явлению современные исследователи рекомендуют воспитателям предложить родителям следующие направления работы с детьми:

1. знакомство детей с отличительными признаками растительного и животного мира посредством познавательных бесед, проблемных ситуаций, прогулок, использования литературных произведений и периодических изданий;

2. формирование созидательных начал у детей в разных видах деятельности с акцентом на природоведческую, природоохранную деятельность в рамках семьи;

3. формирование эмоционально-положительного отношения к естественной красоте природы, выраженной в произведениях искусства, в окружающей действительности и соотносимой с нашей реальностью как великая «книга жизни».

Организация эколого-развивающей среды в домашних условиях должна включать:

1. уголок живой природы, в который входят разнообразные комнатные растения и растения, выращенные ребенком самостоятельно или вместе с родителями, а также все средства, необходимые для ухода за ними. Здесь возможно, но не желательно нахождение каких-либо зверьков (хомячков, морских свинок, черепах, рыбок, птичек и т. д.);

2. уголок «выращивания», оснащенный необходимыми средствами для самостоятельной исследовательско-природоведческой деятельности детей (выращивание, пересадка, лечение растений, наблюдение за их развитием) инструменты для работы с землей, земля, песок, мелкие камешки, вода, рассада, семена цветов и овощей или косточки от фруктов и т. д.;

3. уголок природного материала;

4. фотографии на тему «природа», журналы и книги о родной природе и всего мира в целом.

Также воспитателю следует обратить внимание родителей на то, что мир чувств ребенка всегда связан с интеллектуальной сферой. Поэтому в семейном воспитании должны широко использоваться экологические факты. Под их воздействием у детей происходит интеллектуализация эмоций, «смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теряют при этом своей эмоциональной насыщенности» (С. Д. Дерябо).

Экологическому просвещению родителей способствует оформление экологического стенда, на котором отражаются различные экологические события не только страны, региона, но и детского сада, эколого-оздоровительная работа с детьми и т. д. Анкетирование родителей, беседы позволяют выявить отношения родителей к вопросам экологического образования их детей, его реального осуществления в семье и спрогнозировать дальнейшие направления работы с семьей. Результаты анкетирования анализируются и обсуждаются на родительских собраниях или семинарах-практикумах с целью наметить дальнейшую работу с детьми и родителями. Экологические праздники, походы, экскурсии, субботники совместно с родителями позволяют создать условия для сотрудничества детей и их родителей, их эмоционального и психологического сближения; повысить интерес родителей к экологическому образованию их детей и к экологии в целом.