Текст книги "Экология движения. Методическое пособие"

Народные подвижные игры являются традиционным средством педагогики. Испокон веков в них ярко отражался образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве, желание обладать силой, ловкостью, выносливостью, быстротой и красотой движений, проявлять смекалку, выдержку, творческую выдумку, находчивость, волю и стремление к победе. Передовые представители культуры: К. Д. Ушинский, Е. А. Покровский, Д. А. Колоцца, Г. А. Виноградов и др., заботясь о просвещении, образовании и воспитании народных масс, призывали повсеместно собирать и описывать народные игры, чтобы донести до потомков народный колорит обычаев, оригинальность самовыражения народа, своеобразие языка, формы и содержания разговорных текстов.

А. В. Кенеман отмечает, что народные игры являются неотъемлемой частью не только интернационального, художественного и физического воспитания, но и экологического воспитания дошкольников. Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. У них формируется устойчивое, заинтересованное, уважительное отношение к природе и культуре родной страны, создается эмоционально положительная основа для развития экологических и патриотических чувств.

Т. И. Осокина подчеркивает, что по содержанию все народные игры классически лаконичны, выразительны и доступны ребенку. Они вызывают активную работу мысли, способствуют расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире, совершенствованию всех психических процессов, стимулируют переход детского организма к более высокой ступени развития.

Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора.

Касаясь вопросов экологического образования, можно сказать, что становление экологической субкультуры детей с помощью национальной культуры наиболее целесообразно и естественно, так как в любой национальной культуре величие человека и величие природы выступают почти как однозначные в экологическом и эстетическом планах. Поэзия человеческая неотделима от природы. Великая сила земли сопереживается в единстве с человеческой красотой и нравственным совершенством.[8]8
  Михеева, Е. В. Национальная культура как средство экологического воспитания детей дошкольного возраста /Е. В. Михеева //«Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития – 2007». Тез. Докл. Междунар. Науч. – практ. Конф. Том 13. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2007. – С.3–7.


[Закрыть]

В русской культуре природа всегда была как бы членом семьи человека, а родная земля – продолжением его дома. Не случайно появились слова: Родина – родившая, родная, Отечество. “Мать сыра-земля”, – говорил русский человек… Неудивительно поэтому, что большими, красивыми праздниками люди отмечали приход нового года, весеннее пробуждение земли, плодородную осень.

В образах игрушек народного мастера Ульяны Бабкиной нераздельно слито природное и человеческое. Все находится в сочетании с природой: с небом и солнцем, зелеными, залитыми светом холмами и плавной зыбью северных равнин. Колорит игрушек и зимний и летний, возникает как отзвук природе, настроению, которое она несет.

Т. Я. Шпикалова и Г. А. Поровская отмечают, что установка на эстетическое восприятие требует от педагогов бережного и многократного восприятия творения народного мастера с опорой на фольклор (устный и музыкальный), на образную речь народного мастера, на умение по-новому воспринять красоту родной природы. Только тогда начнет появляться в детях ощущение своей причастности к Природе.

М. Большакова и Н. Морева, изучая вопросы экологического образования дошкольников заметили, что хорошим средством привлечения внимания дошкольников к растениям являются сказки, легенды, потешки, поговорки, пословицы, загадки, которые легко и органично входят в жизнь ребенка. Вслушиваясь в певучесть, образность народного языка, дети приобщаются к красоте русского слова, чувствуют принадлежность к культуре своего народа, знакомятся и учатся любить мир растений. Авторы рекомендуют в работе с детьми старшего дошкольного возраста широко использовать народные названия, сказки, легенды о растениях. В народных названиях растений отражены особенности их внешнего вида, отношение к ним человека, использование их, приспособленность к среде обитания.

Л. Романцева рекомендует использовать произведения русского музыкального и устного народного творчества на музыкальных и физкультурных занятиях. Произведения подбираются простые, образные, мелодичные, которые быстро усваиваются детьми.

Соотносимость проблем экологии и фольклора может высветить новые грани в решении вопросов экологического образования и воспитания (М. К. Батороева, Е. П. Маточкин М. А. Некрасова, Т. Я. Шпикалова и др.). В процессе образования у ребенка должно родиться целостное представление о мире, о «своем» и «чужом – не человеческом», в котором существует человек – «свое» принадлежит человеку, освоенное им, а «чужое», звериное принадлежит стихиям.

Специфика детской картины мира имеет динамику, которая может не совпадать с динамикой интеллектуального созревания, которая, по мнению С. В. Тарасова, Н. Я. Большунова, обусловлена спецификой форм и средств детского мышления. Решение проблемы неопределенности взаимоотношений ребенка с предметным миром и социумом осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого является сказка как особый культурологический феномен. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме обозначать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве мира (о добре и зле, жизни и смерти, о происхождении всего) и решать проблему неопределенности (т. е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе созданной целостной мифологической картины мира). Появление логического мышления (6–7 лет) становится основой зарождения детской естественно-научной картины мира, основанной на детском экспериментировании (Н. Н. Поддьяков) и наглядном моделировании (Л. А. Венгер).

Заклички как форма детского фольклора уходят глубоко в историю. Это небольшие песенки, приговорки, распеваемые группой детей. Заклички связаны с древнейшими ритуальными обрядами служения солнцу, воде, земле, воздуху – природным стихиям. Каждая природная стихия запечатлелась в них как чудесная сила, к которой обращались с просьбами об урожае, благополучии, процветании и одновременно с обещаниями честного и упорного труда.

Все явления и силы природы, а также времена года живут в закличке как одушевленные существа (субъекты общения). Чудесные свойства явлений природы даны в закличке как перечисления той благодати, тех даров, каких от них ждут люди и какие действительно несут природные силы, то есть происходит стабилизация представлений ребенка об окружающей действительности, структуре и нормах организации взаимодействия с окружающей реальностью.

В закличке ребенок встречается с нормами взаимодействия с природными стихиями, выраженными в договоре о том, что человек совершит какое-то действие по отношению к природным стихиям, за что получит что-то от стихии. Закличка содержит в себе динамичные и образные слова, выражающие переживание, восхищение, нежность, восторг, радость, доверие, убежденность в хорошем через ритм, интонацию, сравнение, выступающие знаками данного фольклорного произведения. Благодаря этому они представляют собой субъективно воспринимаемый мир природы.

В работе педагога закличка может выступать как средство, обусловливающее усвоение детьми способов взаимодействия с природой. По мнению Н. Е. Черноивановой, это своеобразное общение субъекта с субъективированным объектом, фактически, это наделение объекта свойствами субъекта – носителя ценности. Закличка, в которой природные явления участвуют как полноправные партнеры людей, воплощает примечательную черту детского сознания, повторяющую особенность сознания человечества, когда оно находилось в состоянии детства. В них выражено отношение к стихиям Природы как к живым существам, способным и к тебе относиться дружественно или враждебно, как к существам активным и самостоятельным, с которыми можно вступать в прямое общение (М. С. Каган).

Загадка – это текст, отражающий постижение мира человеком, текст, обращенный к человеку же. Корни загадки лежат вне культуры в сфере природного и жизни как одной из форм этого природного, и в пространстве более широком, чем то, что ограничено человеком. Загадка понимается как один из основных способов постижения Вселенной через ее членение и установление тождества между расчлененными компонентами. Вселенная существует вне нас и в то же время в нас, а сама Вселенная есть в то же время и Всечеловек. Естественным орудием постижения мира является тождество через сопоставление. Загадка как раз и является художественным способом отражения мира через параллели, где соотношение загадываемого и отгадываемого определяется корреляцией трех компонентов: феномена Природы, одушевленного живого существа и рукотворного продукта цивилизации (Н. Е. Черноиванова).

Фольклор сохранил различные виды загадок – о природе, ее причинно-следственных связях, о субъективно-объективных связях природы и человека, о социально-возрастном статусе человека, о жизненно-кризисных ситуациях.

На заре своего существования загадка не только объясняла, но и объединяла мир, видя единство в расчлененном целом и всю Вселенную в разъятых ее частях. В загадке открывается явление в пространстве, ограниченное двумя вопросами – откуда и для чего? Первый раскрывает происхождение, второй – функции явлений.

Загадка принципиально субъективно-объектна по своей природе. Загадка помогает человеку установить правильное отношение между собой и миром, найти свое место в нем, преодолеть диссоциацию сознания, обрести и вернуть себе «потерянную душу», т. е. собрать себя в целое. Выдающаяся особенность загадки состоит в выработке в себе некоего подобия «интеллектуального», «преднаучного» знания.

Фольклорную модель мира, как пишет А. К. Байбурина, отличает установление «личностных» отношений между «своим» и «чужим» в рамках единого целого, субъектность оценок и эмоциональный фон, стремление к достижениям максимальных выгод из договорных обязательств.

Анализируя мнение А. К. Байбуриной, мы можем сделать вывод, что дети дошкольного возраста как бы проходят в своем развитии эту первую ступень развития цивилизованного общества. Они также как и наши предки еще не выделяют себя достаточно отчетливо из мира природы, переносят на нее собственные свойства. Ребенок одухотворяет природу, наделяет ее антропоморфными чертами.

Н. Е. Черноиванова считает, что основная цель осмысления в фольклорной картине мира, как и в экологической, состоит в выявлении связи живого и неживого, вечного и изменчивого, прекрасного и безобразного, созидающего и разрущающего и т. д. Фольклорная картина мира (народный календарь, заклички, загадки), отражающая ритм человеческого и природного мира не только важная экологическая черта, но и мощное, культуросообразное средство образования и развития ребенка.

По определению М. В. Осориной, «детский фольклор – одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной деятельности». Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе.

Большие воспитательные возможности заложены в фольклорном наследии русского народа. Н. И. Кравцов отмечает, что общественная ценность устного поэтического творчества состоит в его познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значениях, которые неразрывно связаны между собой: обычно, чем ярче и полнее проявляется одно из них, тем ярче и полнее проявляются и другие. Он подробно раскрывает каждое из них:

Познавательное значение фольклора проявляется прежде всего в том, что он отражает особенности явлений реальной жизни и дает обширные знания об истории общественных отношений, труде и быте, а также представление о мировоззрении и психологии народа, о природе страны.

Познавательное значение фольклора увеличивается тем, что сюжеты и образы его произведений обычно заключают в себе широкую типизацию, содержат обобщения явлений жизни и характеров людей. Познавательное значение фольклора увеличивается еще и тем, что в его произведениях не только представлены, но и объяснены картины жизни, события истории и образы героев.

Идейно-воспитательное значение фольклора состоит в том, что лучшие его произведения вдохновлены высокими прогрессивными идеями, любовью к природе и Родине, стремлением к миру. Фольклор поэтизирует русскую природу – и реки могучие, и степи раздольные, и поля широкие – и этим воспитывает любовь к ним. В произведениях фольклора создан образ русской земли. В этом выражается патриотизм тех, кто сложил былины и песни, т. е. патриотизм народа.

Эстетическое значение фольклорных произведений состоит в том, что они являются замечательным искусством слова, отличаются большим поэтическим мастерством, что сказывается и в их построении, и в создании образов, и в языке. В фольклоре выражаются художественные вкусы народа. Для фольклора характерно раскрытие прекрасного в природе и человеке, единство эстетического и морального начал, соединение реального и вымысла, яркая изобразительность и выразительность. Все это служит объяснением, почему лучшие произведения фольклора доставляют большое эстетическое наслаждение.

Одна из важных особенностей народного мировосприятия – слитность человека со всем живым на земле. М. А. Некрасова говорила по этому поводу: «Не только в сказках девушка превращается в дерево, а дерево очеловечивается, разговаривает, – в произведениях народных мастеров ярко, живо предстает очеловеченная природа и человек, слитый с природой. …За каждым образом, за каждой былинкой в народном искусстве стоит большой мир, частью которого воспринимает себя человек».

Т. Я. Шпикалова отмечает, что синтез природного и народного – это те общие начала, общие ценности, которые определяют синтетичность русского искусства, его всеобщность.

Г. А. Поровская замечает, что русское народное искусство отличается большой любовью к природным формам. Ощущение природы выражено во всем: в отношении к материалу, в переживании образа, в формах и строе орнамента, где даже геометрические формы приобретают растительную мягкость. Она также подчеркивает, что тема единства человека с природой, с миром звучит в народном изобразительно-пластическом искусстве (в особой любви к растительным мотивам, в особой очеловеченности животного мира и т. д.) и в фольклоре.

Профессор Л. Нисканен полагает: «Вряд ли кто будет оспаривать тот факт, что без участия природы не может состояться ни развитие, ни воспитание подрастающего поколения. Педагогу, человеку, профессионально занимающемуся образованием и воспитанием детей, необходимо воспринимать человека в единстве с его природным, социальным, духовным началом».

Таким образом, картина Природы формируется «внутри» культуры, закрепляется прежде всего в языке, проблематизируя и переосмысливая наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры. Отношения ребенка способны принимать форму гуманных отношений – ценностного образования связей ребенка с миром, переживаемых им как сострадание и сорадование и реализуемых в актах содействия, защиты, помощи. Суть представления о природе (картина природы в культуре), закрепленная в языке как символе нации, определяет национальный и личностный характер отношения к природе.

При этом при организации педагогического сопровождения следует помнить о том, что экологическая субкультура детей имеет ряд специфических черт:

– на экологическую субкультуру детей накладывает отпечаток экологическая культура взрослых;

– экологическая субкультура детей интегрирует в себе общечеловеческую, конкретно-историческую и национальные культуры;

– экологическая субкультура детей включает культуру познавательной деятельности, культуру труда и культуру духовного опыта взаимодействия с природой;

– экологическая субкультура детей предполагает такое отождествление культуры личности ребенка с культурой общества, при котором он занимает позицию активно участвующего в своем собственном развитии субъекта.

Экологическое воспитание мальчиков и девочек

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей – психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время проблема гендерных различий стоит достаточно остро, а тем более различий в дошкольном возрасте. Насколько серьезны отличия в поведении мальчиков и девочек, стоит ли учитывать эти отличия при организации процесса экологического воспитания детей, сильно ли влияют гендерные установки ребенка на его экологическую культуру и поведение в природе: все эти вопросы возникают постоянно. Задача состоит в том, чтобы понять как происходит процесс становления экологической субкультуры личности ребенка, какое педагогическое сопровождение сделает данный процесс наиболее успешным.

В современной отечественной педагогике проблема дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек разработана недостаточно многоаспектно. В работе Т. Ю. Абаевой дифференцированный подход к мальчикам и девочкам выступает как важное условие эффективности учебно-воспитательной работы в школе. Автором намечаются пути организации воспитательно-образовательной работы, формирования умений и навыков с учетом пола учащихся, развития правильных взаимоотношений мальчиков и девочек.

Различные подходы к воспитанию мальчиков и девочек можно выделить в работах В. А. Белоусовой, Н. А. Кудровой, Д. Б. Раджабовой, С. В. Шаповаловой, по использованию народных традиций в воспитании.

В начале века в отечественной психологии активно разрабатывалась проблема половой дифференциации. Половое развитие представлялось закономерной составляющей общего психического развития ребенка и потому рассматривалось в структуре тех же факторов и с тех же позиций, что и развитие психики, прежде всего, с точки зрения доминирования биологического или социального. Главное внимание уделялось тому, что процесс физического, социального и психологического формирования человека как представителя мужского или женского пола, протекает во взаимодействии врожденных задатков и программ развития, которые задаются обществом, культурой, воспитанием.

Ученые-рефлексологи И. М. Сеченов, В. М. Бехтерев, А. А. Ухтомский вскрыли естественно-научные основы полового развития, а также осуществили попытку связать их с психическим развитием личности.

Психологи экспериментальной школы внесли весомый вклад в разработку вопросов, касающихся психологических различий. А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Н. А. Рыбников, М. М. Рубинштейн, М. Я. Басов исследовали половые различия в интересах, идеалах и играх у мальчиков и девочек.

Изучение особенностей полоролевого поведения детей дошкольного возраста, их предпочтений, ценностных ориентаций, вопросы формирования мужчин и женщин освещалось лишь в некоторых исследованиях, хотя в последние годы проблема полоролевой социализации становится все более актуальной. Это подтверждают исследования Л. А. Арутюновой, Л. В. Градусовой, Е. А. Кудрявцевой и др.

В работе Л. А. Арутюновой изучаются особенности половой социализации мальчиков и девочек в семье и детском саду. Л. В. Градусова в своей работе исследовала проблему нравственного воспитания мальчиков дошкольного возраста. Автор считает, что при воспитании начал мужественности в дошкольном возрасте на первый план выступает формирование у мальчиков эмоционально-положительного отношения к будущим социальным ролям и осознание ими нравственного смысла качеств мужественности.[9]9
  Арутюнова, Л. А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье (на материале Армянской ССР). Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1988.


[Закрыть]

Е. А. Кудрявцева рассматривает педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что в процессе формирования женственности у девочек «важным является не только обогащение представлений о желательных качествах женственности, но и необходимость воспитания у девочек положительного эмоционального отношения к будущей женской социальной роли и умения эффективно актуализировать эти представления в реальном взаимодействии с окружающими».

Многие авторы, изучая предпочтения и интересы дошкольников разного пола, отмечают, что у девочек преобладают экспрессивная ориентировка, социальная активность, большой интерес к установлению межличностных отношений, а у мальчиков – деловая ориентировка, интерес к решению конструктивных задач.

Отношение к себе как к представителю того или иного пола влияет и на формирование оценки себя как личности в целом. Представление о себе, оценка себя и отношение к себе могут касаться разных сторон личности и поведения. Половые различия в гендерных установках отчетливо проявляются к седьмому году жизни.

А. Г. Хрипкова и Д. В. Колесов отмечают, что половое различие в значительной степени определяют характер воспитания и поэтому знание этих особенностей имеет важное значение для педагогики.[10]10
  Хрипкова, А. Г., Колесов, Д. В. Мальчик – подросток – юноша. М.: Просвещение, 1982. – 207с.


[Закрыть]

Именно в дошкольные годы складываются механизмы поведения, завязывается субъективное отношение к природе, формируется экологическая культура детей, развивается рефлексия – интегрирующиеся в новое качество индивида – его экологическую субкультуру.

Дети разного пола по-разному воспринимают и обрабатывают позитивную информацию, включая разные корковые системы. А это определяет разное эмоциональное отношение к воспринимаемому миру, его осмыслению. Эмоциональной сфере девочек свойственны более яркие и частые проявления сочувствия окружающим природным объектам. У них выше сопротивляемость стрессовым ситуациям, они успешней адаптируются к новым условиям. Мальчики и девочки отличаются также интересами и предпочтениями, что наиболее ярко проявляется в содержании, характере их игр и рисунков.

Для изучения уровня экологической культуры детей с учетом их пола мы использовали следующие методики:

1. Тест «универсальный компьютер» (диагностическая карта разработана с опорой на диагностическую методику И. Э. Куликовской)

Цель: определение индивидуальных особенностей экологического кругозора ребенка.

Педагог дает инструкцию: «Представь себе, что существует универсальный компьютер, который знает обо всем на свете и может ответить на любой твой вопрос. Какие вопросы ты ему задашь?»

2. Рисуночный тест «Я – часть природы»

(диагностическая карта разработана с опорой на диагностическую методику И. Э. Куликовской)

Цель: изучение образных представлений детей о взаимосвязи и целостности ребенка и природы.

Суть: детям предлагается выбрать цветной фон, на котором они будут изображать себя в мире природы.

3. Наблюдение (диагностическая карта разработана с опорой на диагностическую методику Н. Е. Черноивановой)

Цель: определить наличие разнообразных способов взаимодействия с природным миром.

Объектами наблюдения выступают: ребенок во взаимодействии с животными объектами, ребенок во взаимодействии с растительными объектами, ребенок во взаимодействии с объектами неживой природы… Педагог фиксирует способы взаимодействия: охранительный, регулирующий, контролирующий, заботливый и др.

4. Проблемная ситуация «Случай в природе»

(диагностическая карта разработана с опорой на диагностическую методику Н. Е. Черноивановой)

Цель: определить позицию ребенка в природном мире.

Детям читается отрывок из произведения о природе, рассказывающий о беде животного (растения) или рассказывается реальный случай.

Инструкция: послушай рассказ и скажи, как ты поступишь, что сделаешь, чтобы помочь животному (растению).

5. Тест «Образ мира» (модифицированный тест Е. С. Романовой и О. Ф. Потемкиной).

Цель: изучить понимание многообразного видения природных зависимостей.

Детям предлагается нарисовать «картину мира природы».

6. Беседа (диагностическая карта разработана с опорой на диагностическую методику И. Э. Куликовской)

Цель: определение особенностей представлений детей о закономерностях природы и способах ее познания.

Беседа строится на основе вопросов, направленных на изучение особенностей природоведческих и экологических представлений ребенка о картине мира природы.

Анализ проводился по следующим критериям: наличие в речи детей вопросов экологического содержания; адекватность реальных и образных связей в рисунках, отсутствие гиперболизации природы или себя в ней; изображение «планетарной», «абстрактной» или «метафорической» картины мира; обладание способами отождествления себя и объекта природы, демонстрация разнообразных способов взаимодействия; раскрытие разнообразных способов оказания помощи объекту природы, попавшему в беду; полноценные представления о закономерностях природы и способах ее познания.

Основными уровневыми показателями развития основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста явились:

Низкий уровень. Для детей характерно неустойчивое отношение к животным и растениям без выраженной положительной направленности. Отношение ситуативно. Дети наряду с отдельными позитивными действиями могут проявлять к объектам природы небрежность и даже агрессивность. При этом действуют неосознанно, механически, подражательно, могут присоединяться к неправильному поведению других. Характерно неприязненное и даже негативное отношение к внешне не привлекательным живым существам. Ребенок по собственной инициативе не проявляет желания общаться с живыми существами, отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними. Представления о природных объектах и их существенных свойствах поверхностны, часто неадекватны. Живыми считают неживые объекты, не относят к живому растения, имеют недифференцированные представления о нормах отношения к животным и растениям. Ребенок в целом понимает, что нельзя наносить вред природным объектам, но не осознает почему. Мотивируют необходимость бережного отношения к ним боязнью наказания или не могут объяснить, утверждая, что «так надо». Не выполняют правила гуманного взаимодействия с природой. Не умеют ухаживать за живыми существами.

Средний уровень. Дети в целом проявляют к природе положительное отношение избирательной направленности. Они заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное к ним отношение, привлекательны для них. С удовольствием, по собственной инициативе общаются преимущественно со знакомыми, приятными животными и растениями, интересуются проявлениями их жизни, состоянием. У детей сложились некоторые существенные представления о живом. К живому они относят преимущественно животных. У конкретных животных и растений выделяют отдельные признаки живого (у животных – в основном движение, питание; у растений – рост). Представления о нормах отношения к животным и растениям становятся более дифференцированными. Дети выделяют отдельные правила взаимодействия с животными и растениями, применяют их при уходе за знакомыми живыми объектами. Замечают нарушения правил поведения в природе, мотивируют необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов – практической пользой, красотой; обеспечением собственной безопасности. Характерно несовпадение суждений ребенка и его реального поведения в природе. У дошкольников сформированы некоторые умения ухода за живыми существами. Направленность труда по уходу за живыми существами до конца не осмыслена. Детей увлекает процесс выполнения трудовых действий, а не получение качественного результата, важного для жизни живого.

Высокий уровень. Ребенок радуется встрече с природой, животными и растениями. Эмоционально отзывается на проявления их жизни и поведения. По собственной инициативе длительно наблюдает за живыми существами, проявляет любознательность не только к объектам живой, но и неживой природы. Владеет первоначальными обобщенными представлениями о живом. Умеет доказать принадлежность к живому людей, животных, растений (как отдельных объектов, так и группы в целом). Называет всю совокупность существенных признаков. Знания характеризуются основами системности: ребенок осознает, что для нормального существования живого не должны быть нарушены его внутренние, морфофункциональные связи, а также связи с условиями среды и другими живыми существами. Ребенок видит многообразное значение природы, признает ценность жизни. Имеет полное представление о правилах поведения в природе, применяет их в конкретных жизненных ситуациях. Самостоятельно пользуется доступными познавательными умениями. Предвидит последствия разного отношения к природе (к организму, среде обитания, обитателям экосистемы). Охотно и доброжелательно общается с живыми существами, учитывает их желание общаться, оберегает целостность, привычные условия существования. Стремится предупредить негативные поступки, свои и сверстников, вступает в активную защиту, с помощью взрослого, других детей пытается поправить последствия неправильных действий. С радостью помогает всему живому, качественно выполняя трудовые процессы ухода, достигает хорошего результата. Проявляет заинтересованность, получает удовольствие от созидательной деятельности. Мотивом такого отношения выступает понимание самоценности живого, общая гуманная позиция ребенка. Ребенок проявляет гуманное отношение в любых обстоятельствах к любому живому существу, понимает нравственный смысл своих действий и поступков.

В ходе диагностики мы получили следующие данные (в%):

Из таблицы видно, что средние данные мальчиков выше в той методике, где изучались особенности природоведческих и экологических представлений ребенка о мире природы и ниже там, где большую роль играла эмоциональная реакция на проблемную ситуацию.

Также мы можем отметить, что средние данные девочек выше в той методике, где изучались способы взаимодействия с природным миром и ниже там, где анализируются индивидуальные особенности экологического кругозора ребенка.

Таким образом, средний показатель для мальчиков составляет 1,5–1,8 баллов, а для девочек 1,7–2 балла.

Из диаграммы видно, что средний показатель для девочек по всем диагностическим методикам несколько выше, чем у мальчиков. Однако в некоторых методиках просматривается довольно большое различие в данных.