Текст книги "История музыкального образования"

Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII – начала XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л. Бетховена, Р. Шумана, Ф. Шопена,
Ф. Листа

В конце XVIII – начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов, и на основе приютов, где дети обучались ремеслам. Интенсивно развивалось также частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование.

Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. Во второй половине XVIII в. на смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания. Такие же требования – сила звучания, блеск, виртуозность, насыщенность фактуры – постепенно начали выходить на первый план и по отношению к содержанию музыкально-исполнительского искусства, в соответствии с чем стало строиться обучение.

Если в эпоху клавесинного искусства преобладание техники над содержанием было одной из черт профессионального обучения музыке, то в конце XVIII – начале XIX вв. это стало его существеннейшей характеристикой. Целью музыкального образования провозглашалась подготовка исполнителя-виртуоза, который уже мог не владеть композиторским и импровизаторским искусством, но должен был уметь исполнять сложнейшие в виртуозном отношении произведения очень быстро, громко и с максимальным количеством внешних эффектов.

Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М. Клементи (1752 – 1832). Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре. Однако в деятельности возглавляемой им школы ярко проступили и свойственные его времени недостатки инструментального обучения – приоритет техники над содержанием и отсутствие мышечной свободы рук, нашедшие выражение в механистической концепции формирования навыков.

Анализируя факторы, способствующие приобретению учащимися виртуозной техники, Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук. Современная музыкальная психология отводит этим факторам второстепенное место, выводя на первый план структуры головного мозга, способствующие формированию сложных двигательных навыков (скорость нейронных связей), а также качество занятий.

Но поскольку нейрофизиология и психология в рассматриваемое время еще не дали музыкантам-педагогам материал для таких выводов, последние руководствовались тем, что представлялось наиболее очевидным. Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т. д. Поскольку сосредоточивать внимание в течение такого времени невозможно, обучающимся советовали во время пальцевого тренажа читать книгу (Ф. Калькбреннер), что означало установку на механистическую тренировку.

Руки у пианиста, в соответствии с этими представлениями, должны быть крупные, с длинными пальцами и хорошей межпальцевой растяжкой. Для достижения этого конструировались специальные механические приспособления: хиропласт, хирогимнаст, дактилион и. т. д., которые должны были укреплять силу отдельных пальцев или увеличивать межпальцевую растяжку. Некоторые из таких приспособлений ставили целью изолировать кисть от остальной части руки (рукостав Калькбреннера), что в конечном счете способствовало мышечным зажимам.

Подобный подход практиковался и в обучении игре на струнных музыкальных инструментах. Великий испанский виолончелист П. Казальс вспоминал, что когда его начали обучать игре на виолончели (это происходило в конце ХIХ в. ), педагог настаивал, чтобы мальчик держал под мышкой левой руки книгу; это прямой аналог рукостава у пианистов [6].

Таким образом, исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху. Важную роль в том, что указанные черты массовой музыкальной педагогики были постепенно большей частью преодолены, сыграл тот факт, что педагогике уделяли внимание некоторые великие композиторы. Далеко не все крупнейшие композиторы стали педагогами, но можно утверждать, что величайшие музыканты-педагоги XVIII-XIX вв. были ведущими композиторами эпохи: весомый вклад в педагогику внесли Л. ван Бетховен (1770-1827), Ф. Шуман (18101856), Ф. Шопен (1810-1849) и Ф. Лист (1811-1886).

Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Среди его учеников наиболее известны К. Черни, Ф. Рис и Д. Эртман. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К. Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох.

Если обратиться к педагогическому наследию Р. Шумана, то прежде всего обращает внимание его литературная музыкально-просветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества. Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них:

– Законы морали те же, что и законы искусства.

– Наслаждайтесь почаще природой.

– Знакомьтесь со всеми значительными произведениями всех выдающихся композиторов.

– Проводить много времени ежедневно за механическими упражнениями похоже приблизительно на то, как если бы стараться ежедневно все быстрее и быстрее произносить азбуку.

– У немых нельзя научиться говорить (о распространенной в то время немой клавиатуре – Е. Ф.) [10].

«Жизненные правила для музыкантов», опубликованные вначале в «Новом музыкальном журнале», затем вошли в качестве предисловия в «Альбом для юношества». На русский язык их первыми перевели В. В. Стасов и П. И. Чайковский, что свидетельствует о их высокой оценке крупнейшими русскими музыкантами. Прогрессивность взглядов Шумана очевидна и для сегодняшнего дня, тем более эти и подобные высказывания выделялись смелостью и новизной в эпоху расцвета виртуозного исполнительства и педагогики, основанной на механистической тренировке.

Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф. Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени.

Вместе с тем, Шопен уделял много внимания и развитию техники, но делал это нетрадиционными методами. Первоочередное внимание он обращал на развитие гибкости рук, а не силы пальцев, как было принято в традиционных методиках. Гибкость физическая способствовала гибкости ритмической и динамической, что особенно важно при исполнении произведений Шопена и других композиторов-романтиков.

Занимаясь с учениками развитием пальцев, Шопен также действовал вразрез с существующими установками. Он первым стал добиваться не уравнивания разных по длине и силе пальцев, как это делалось всегда, а напротив, их индивидуализации. Отсюда знаменитая шопеновская постановка руки: не на ровных белых клавишах, а на черных, соответствующих разным по длине пальцам. Значительный вклад Шопен внес в аппликатуру, возродив на новой основе наиболее целесообразные из аппликатурных принципов клавесинистов (скользящая аппликатура).

Значительный вклад в педагогику и просветительство внес еще один великий композитор-романтик Ф. Лист. Величайший исполнитель – пианист и дирижер – он на протяжении всей жизни вел огромную по масштабам музыкально-просветительскую деятельность. Необычной для великого композитора была направленность этой деятельности: Лист неустанно пропагандировал не только свои произведения, но произведения других величайших композиторов разных эпох, ставя целью пропаганду их творчества и воспитание музыкальных вкусов современников. Для этого он задействовал свою виртуозную мощь, позволявшую преподносить публике образцы серьезной музыке в обрамлении блестящих пассажей своих транскрипций, что способствовало их популяризации. Так, по словам венгерского исследователя творчества Листа Д. Ш. Гаала, на вопрос о том, зачем он играет парафразы, имея множество собственных глубочайших музыкальных идей, Лист ответил: «…я убедился, что публика жаждет самых дешевых эффектов. И эту ее жажду утоляют самые выдающиеся актеры: ну кому охота плыть против течения? Куда удобнее отдать себя воле волн. А я, будучи еще ребенком, решил стать на борьбу с низкопробным искусством. Вам угодны парафразы? Пожалуйста! Но тогда я исполню вам «Дон Жуана»! Нужна фантазия? Со щекочущими нервы арпеджио и веселенькими трелями? Получите и их. Но только вместе с Шестой симфонией Бетховена» [3. С. 200]. Известна также огромная роль, которую Лист в поздний период своего творчества сыграл в пропаганде наследия Р. Вагнера.

Другая составляющая педагогической деятельности Листа – фортепианная педагогика – также была значительной. Она основывалась на его колоссальных исполнительских достижениях. Листу принадлежит поистине революционная роль в извлечении доселе неизведанных возможностей фортепиано как инструмента, а также развитии фортепианной фактуры и виртуозной техники. Переосмысление возможностей исполнителя произошло у листа под влиянием скрипичного искусства Н. Паганини. Творчество гениального итальянского скрипача начала ХIХ в. явилось вершиной развития виртуозно-исполнительских школ и настолько опередило время, что, по свидетельству современников, после Паганини скрипка замолчала. Однако достигнутый уровень не был утрачен благодаря Листу: принцип предельного расширения возможностей музыкального инструмента продолжал реализовываться на инструменте с гораздо более широким диапазоном фактурных возможностей, чем у скрипки – фортепиано.

Среди учеников Листа – крупнейшие музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ в. : К. Таузиг, Г. фон Бюлов, Э. д’Альбер, Э. Зауэр, Б. Ставенхаген, М. Розенталь, С. Ментер, А. Зилоти, В. Тиманова и др. Особенно плодотворным в педагогическом отношении был последний, веймарский период жизни Листа. Одаренные молодые музыканты из разных стран приезжали в Веймар для совершенствования своего мастерства. Занятия велись в свободной форме и не подчинялись строгому расписанию, но именно в этот период Листом были найдены новые принципы и формы инструментального обучения.

Прежде всего, это родившаяся непосредственно из практики индивидуально-коллективная форма занятий, найденная примерно в одно время Ф. Листом в Веймаре и Н. Рубинштейном в Москве. Уроки инструментального исполнительства проходят индивидуально. Но ученики Листа, желая общаться со своим учителем как можно больше, присутствовали также во время его занятий других учеников. Объем информации, получаемой каждым, вырастал при этом во много раз. Кроме того, возникала особая атмосфера, при которой и играющий ученик чувствовал себя как на сцене, и педагог старался формулировать свои замечания в расчете на аудиторию. Эта форма занятий приобрела большую популярность в конце ХХ в. под названием «мастер-класс».

Можно сформулировать и основные педагогические принципы Листа. Это всесторонне развитие ученика, совершенствование его внутреннего мира; как можно более полное раскрытие его индивидуальности при сохранении стилевых особенностей исполняемых произведений; подбор репертуара высокой художественной ценности; быстрое разучивание произведения с целью расширения репертуара; воспитание внимания и самоконтроля [8]. Ведущим среди принципов Листа было движение от художественного образа исполняемого произведения к средствам его воплощения, а не наоборот, как было принято в практике виртуозного исполнительства и педагогики XIX в.

Можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов XVIII-XIX вв. были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования.

К концу XIX столетия возможности расширения сферы инструментального обучения в целях общего музыкального образования в основном были исчерпаны. Распространившись среди высшего и среднего слоев общества, музыкальные инструменты не могли стать принадлежностью низшего слоя ввиду дороговизны как самих инструментов, так и индивидуального обучения игре на них. Кроме того, минимум музыкальных способностей, необходимый для такого обучения, имеется далеко не у всех детей. Среди музыкантов-педагогов начался активный поиск принципиально новых содержания и форм для создания системы общего музыкального образования.

Рекомендуемая литература

1. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства. Ч. 1 и 2. М., 1988.

2. Буасье А. Уроки Листа. Л., 1964.

3. Гаал Д. Ш. Лист. М., 1986.

4. Житомирский Д. А. Роберт Шуман. Очерк жизни и творчества. М., 1964.

5. Зилоти А. И. Мои воспоминания о Листе. М., 2002.

6. Корредор Х. М. Беседы с Пабло Казальсом. Л. : МУЗГИЗ, 1960.

7. Лист Ф. Ф. Шопен / Под ред. Я. И. Мильштейна. М., 1956.

8. Мильштейн Я. И. Ф. Лист. Т. 2. М., 1971.

9. Фишман Н. Л. Этюды и очерки по Бетховениане. М., 1982.

10. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. М., 1959.

Тема 6. Основные этапы музыкального образования в России. Музыкальное образование русского средневековья (ХI – ХVII вв.)

История отечественного музыкального образования имеет периодизацию, отличающуюся от общемировой, что отражает уникальность отечественной истории в целом. Основными этапами истории музыкального образования в России являются (периодизация Е. В. Николаевой):

1. Древний период (с древнейших времен до конца Х в.)

2. Российское средневековье (ХI – начало ХVII вв.)

3. Вторая треть ХVII – первая треть ХIХ вв.

4. Вторая треть – конец ХIХ в.

5. ХХ век.

В период язычества возникновение музыки и обусловленная им передача музыкального опыта последующим поколениям произрастали из мифологических представлений древних славян. Центрами распространения музыкального опыта были языческие храмы – капища. Музыке приписывались магические свойства: она служила средством общения человека с языческими богами.

Согласно исследованиям Е. В. Николаевой, содержание передаваемого в древний период музыкального опыта было тесно связано с особенностями раннефольклорного интонирования: для него были характерны единство словесно-музыкального целого, обусловленное художественным синкретизмом первобытной культуры; наличие разных типов взаимосвязи континуального и дискретного начал в высотной структуре раннефольклорной мелодики; три типа мелодических образований, выделенные в архаическом мелосе Э. Алексеевым (контрастно-регистровые, неустойчиво-глиссандирующие, высотно более или менее стабилизированные); постепенный переход от антиречевых к предладовым и собственно ладовым формам звуковысотного интонирования; импровизационный характер пения и игры на музыкальных инструментах [3. С. 68].

Предпосылки для профессионализации музыкального образования складывались по мере повышения мастерства исполнителей и способов приобретения ими знаний и умений: зарождалась музыкальная специализация не только среди языческих жрецов, но и в среде охотников и скотоводов, воинов. Своеобразным способом передачи музыкальных знаний и умений служило пиктографическое (узелковое) письмо, посредством которого жрецы сохраняли и передавали музыкальные стороны языческих обрядов [Там же. С. 69].

Коренные изменения в культуре и музыкальном образовании произошли в результате крещения Руси (988 г. ). Началом ХI в. датируется наступление русского средневековья, которое, как и западноевропейское, протекало под знаком церкви. Доминирующей становится церковная традиция музыкального образования, а основным видом музыкальной деятельности выступает хоровое пение. Е. Е. Полоцкая подразделяет древнерусское музыкальное искусство и педагогику Древней Руси на три этапа:

1. XI – XIV века – период первоначального параллельного существования двух ярусов христианской культуры: верхнего, ориентированного на византийские художественные традиции, интонационно чуждого славянской культуре, но необходимого для внедрения новой религии, и нижнего, собственно русского, исходящего из языческой музыкальной культуры и выполняющего функцию христианского просвещения народа интонационно близкими и понятными средствами. При слиянии этих двух источников образовался знаменный распев (или, как принято в отечественной музыкальной медиевистике, роспев). В истории педагогики данный период характеризуется самоопределением православной педагогики как таковой, активным освоением византийской культуры и господством устной традиции в педагогике.

2. XV – первая половина XVII в. – период интенсивного развития знаменного роспева, его расцвет, появление новых певческих стилей, возникновение без-линейного многоголосия (строчного пения). В области музыкального образования – формирование профессионального музыкального образования как системы, организация певческих школ, развитие певческой методологии, появление музыкально-теоретических учебных пособий и руководств.

3. Последний этап – вторая половина XVII в. (в истории музыкального образования он относится к следующему периоду и будет рассмотрен нами в теме 7) [7. С. 3].

Е. Е. Полоцкая отмечает также условность понятия «музыкальное образование» применительно к этому периоду, так как в условиях древнерусского государства не существовало музыкального образования в современном смысле.

Православная педагогика, частью которого являлась педагогика музыкального образования Древней Руси, имела конечной целью религиозное познание. Само же понятие «мусикия» в церкви наделялось негативным смыслом как принадлежащее народной, а конкретно – скоморошеской культуре, стоявшей на эстетическом полюсе, противоположном христианскому вероучению. «Мусикии», прежде всего инструментальной музыке как сопровождению «игрищ бесовских», противопоставлялось «пение» как «богодухновенное» творчество [Там же. С. 4].

Противопоставление понятий «музыка» и «пение» в Древней Руси отмечает также Е. В. Николаева. В ее исследованиях указано, что данное разделение отражает противопоставление не инструментальной и вокальной музыки, а только мирской и богослужебной по их внутреннему смыслу [4. С. 10-11]. Отсюда, по мнению Е. В. Николаевой, происходит непонятное и нелогичное с точки зрения музыкантов нашего времени название учебной дисциплины «Музыка и пение», многие годы фигурировавшее в программных отечественных документах ХХ в., в котором смешиваются разноуровневые и разноплановые понятия. Возможно, данный термин просто отражает исторически сложившееся разведение данных понятий, имеющее корни в истории Древней Руси (в западных странах такого различия не существовало).

«Пение» в древнерусском понимании – это пение богослужебное. Коренное его внутреннее отличие от «музыки» состояло в следующем: музыка – это представление, изображение жизни, а не сама жизнь; пение – не представление, не изображение жизни, а именно сама жизнь. Певчие осуществляли в процессе пения самое важное, самое высокое жизненное предназначение – служение Богу.

Истоки такого понимания сущности церковного пения находятся в древнерусских педагогических установках (Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева). Христианская традиция в целом смысл педагогических усилий видела в приобщении человека к Богу, что можно было достигнуть двумя путями. Первый – путь познания (умопостижения), характерный для западной католической традиции. Он определил первенство рационального познания, что применительно к истории музыкального образования, в частности, привело к усиленному развитию теории музыки в период западноевропейского средневековья, а также вниманию, которое уделялось технике исполнения в церковном пении.

Второй путь божественного познания – приобщение к Богу «путем дел» (т. е. образом жизни) – был характерен для Руси. В Древней Руси медленно развивалось теоретическое знание, что наложило отпечаток и на музыкальное образование (европейская линейная нотация в русском средневековье была неизвестна, да и знаменная распространялась медленно). Но в древнерусском пении более важной, чем в европейском, была внутренняя сущность, его нравственная составляющая. «Педагогика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственными в своих поступках, что являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной», – писал Г. Б. Корнетов (цит. по: [4. C. 73]). Петь в церкви означало прежде всего душевно соответствовать божественному содержанию песнопений. Технологическая же составляющая долгое время оставалась на втором плане.

Это определило и педагогические установки в области музыкального образования, и важнейшую особенность русской исполнительской традиции: ей в целом, вплоть до настоящего времени, свойствен приоритет содержания над средствами, то, что называют «русской душой».

Богослужебное пение являлось одновременно содержанием музыкального образования, и важнейшей духовной областью жизни общества. Его социальная ценность была чрезвычайно высока, что определяло высокий уровень его организации.

Е. Е. Полоцкая считает, что в данный период в Древней Руси уже существовали общее и профессиональное музыкальное образование, причем профессиональное имело три ступени.

Первая ступень профессионального церковно-певческого образования одновременно выполняла и функции общего музыкального образования. Это объясняется тем, что древнерусская певческая культура начиналась с заимствования византийских культурных основ. Процесс контролировался государством, в интересах которого православно-ориентированное начальное образование должно было принимать всеобщий характер. Неотъемлемой частью образования являлось обучение богослужебному пению, которое распространялось как часть общего образования, одновременно являя первую ступень для возможной будущей профессионализации. Такая профессионализация определялась не школьно-певческой специализацией, которой не существовало, а династическим фактором, благословением духовника и т. п.

Вторая, собственно профессиональная ступень образования, начиналась с приходом человека на клирос, и клиросное пение являлось базой для этой ступени. Профессиональное клиросное пение осуществлялось преимущественно в монастырях, а также при дворах духовенства и высшей аристократии. Главными государственными хорами стали хор государевых певчих дьяков, основанный в первой половине XIV в., и хор патриарших певчих дьяков (основан вскоре после крещения Руси). Эти и другие хоры являлись одновременно и организациями, обслуживающими потребности общества и государства в богослужебном пении, и образовательными учреждениями.

Кроме хоров, образовательные функции выполняли специальные певческие школы, образовывавшиеся при монастырях и княжеских дворах, где начинающие певчие поступали под руководство опытных мастеров.

Третья ступень профессионального церковно-певческого образования была связана с воспитанием роспевщика – своеобразного «композитора» Древней Руси. Такой роспевщик вырастал из профессионального певчего, воспитанного на клиросе, вне каких-либо специально организованных форм обучения [7. С. 13 – 18].

Периодизация древнерусского музыкального образования в целом совпадает с принятой в искусствоведении периодизацией древнерусского хорового искусства, за исключением последнего этапа. В истории древнерусского искусства в качестве такового называется вторая половина XVII в., а в истории музыкального образования – первая половина того же века. Это объясняется сменой музыкально-педагогических парадигм в середине XVII столетия.

Для первого этапа древнерусского музыкального образования (XI-XIV вв. ) характерны одноголосие и преимущественно устная традиция обучения. Первые церковные книги были ненотированными, и ученик читал текст, слушая пение учителя. Такой способ обучения называют «пением по преданию» или «пением по обычаю» (цит. по: [4. С. 58]). Постепенно развивалась нотация (знаменная, экфонетическая, кондакарная), однако на этом этапе она была чрезвычайно сложной и приблизительной, что и позволяет говорить о господстве устной традиции обучения. Необходимо отметить также практический характер обучения. Все знания, умения и навыки певчие получали в практике церковного пения.

Второй этап (XV – XVI вв. ) характеризуется эволюцией знаменного пения, которое все более проявлялось как национально-самобытное, и появлением демественного многоголосия. С этим было связано усиление роли письменной традиции обучения. Начиная с XV в. наряду с церковными певческими книгами стали появляться специальные учебные пособия – певческие азбуки. Исследователи выделяют азбуки-перечисления (содержащие перечисление знаков знаменной нотации с указанием их названий, но без каких-либо дополнительных пояснений) и азбуки-толкования (включали, помимо перечисления знамен, также их толкование). Толкованию подлежали: высотный уровень исполнения звуков, их продолжительность, количество звуков в распеве (или роспеве), направление движения звуков, способы и характер их исполнения. В целом ряде азбук толкование получала и духовная сторона знамен.

Третий этап (первая половина XVII в. ) знаменовался кардинальными преобразованиями в музыкальном образовании и всей русской культуре. Они были обусловлены тем, что наряду с церковной ветвью музыкального образования начали все более заметно функционировать фольклорная и светская [4. С. 75-76].

Первыми преподавателями церковного пения были греческие и болгарские учителя – доместики. В их функции входило пение, руководство хором и обучение певчих. Наиболее знающие из певчих занимались также переписыванием и «исправлением» церковных книг. По мере подготовки собственных русских учителей название «доместик» заменилось на «головщик» (в монастырском хоре) и «первый дьяк» (самый опытный певчий в церковном хоре). К церковному пению допускались только мальчики и мужчины; женское пение практиковалось в женских монастырях.

В основе организации хоров лежал принцип иерархии. Хор делился на станицы – группы певчих по 5-6 человек, которым присваивался определенный разряд. Самое высокое положение в иерархии занимали певчие первой станицы, затем – второй и т. д. Внутри станиц также существовала иерархия по уровню мастерства. Состав станиц был подвижен: по мере совершенствования певчий перемещался вверх. Путь из низшей станицы в высшую мог измеряться десятилетиями, однако не нарушалась последовательность перемещения: из шестой станицы можно было переместиться только в пятую и т. д. Это позволяло осуществлять постепенность процесса обучения.

Певчие ведущей станицы (реже – второй), несущие основную нагрузку по обеспечению высокого уровня исполнения, привлекались также к обучению певчих младших станиц. Таким образом, помимо профессиональных музыкальных знаний и умений, певчие получали и основы практической педагогической подготовки.

Исходя из перечисленного, можно констатировать, что в XI – начале XVII вв. в Древней Руси существовала хорошо организованная, регулируемая государством музыкально-образовательная система, включающая общее и профессиональное образование. В этот период были во многом заложены традиции отечественной музыкальной педагогики и исполнительства, в полной мере раскрывшиеся только в XIX –ХХ столетиях.

Рекомендуемая литература

1. Алексеев Э. Е. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. М., 1986.

2. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

3. Николаева Е. В. История музыкального образования / Программы для специальности 03. 07. 00 – музыкальное образование и программ подготовки выпускников высших учебных заведений для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы» в области музыкального образования. М., 1997.

4. Николаева Е. В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХI до середины XVII столетия. М., 1998.

5. Николаева Е. В. История музыкального образования: Древняя Русь, конец X – середина XVII вв. М., 2002.

6. Полоцкая Е. Е. Раннее русское профессиональное многоголосие. Екатеринбург, 2001.

7. Полоцкая Е. Е. Профессиональное музыкальное образование в Древней Руси. Екатеринбург, 2002.

8. Рапацкая Л. А. Художественная культура Древней Руси. М., 1995.