Текст книги "Русская пианистическая школа как педагогический феномен"

Передовые педагогические взгляды, обусловившие столь быстрый расцвет российской фортепианной педагогики, были сконцентрированы в педагогических системах крупнейших музыкантов. В п. 1.3 и 1.4 настоящей монографии мы проанализируем педагогическую деятельность выдающихся отечественных пианистов ХIХ и ХХ вв.

1.3. Педагогическая и просветительская деятельность выдающихся российских музыкантов ХIХ века

Характеризуя роль личности в истории педагогики, Г. М. Цыпин отмечает, что личность преподающего – понятие субъективное, но за ней скрывается объективная система дидактических принципов [137]. Это положение объясняет тот интерес, который вызывают личности многих крупнейших педагогов, а применительно к братьям Антону Григорьевичу Рубинштейну (1829 – 1894) и Николаю Григорьевичу Рубинштейну (1835 – 1881) получает более широкую трактовку: за ними скрывается система не только дидактических, но и гражданских, творческих и исполнительски-педагогических принципов, которая вывела Россию на значительно более высокий уровень музыкальной культуры. Можно сказать, что для России появление сразу двух таких музыкантов, как Рубинштейны, составило определенное историческое «везение» – в той мере, в какой можно говорить о везении относительно рождения исторических личностей.

Счастливым обстоятельством явился не только факт рождения и созревания в России двух столь выдающихся музыкантов: Россия никогда не была бедна талантами. Главное заключается в том, что оба брата, являясь музыкантами мировой величины, значительную часть своих сил (а Н. Г. Рубинштейн – большую) отдали российской педагогике.

Говоря о педагогике Рубинштейнов, необходимо разграничить их собственно педагогическую деятельность, с одной стороны, и музыкально-просветительскую деятельность в масштабе всей России – с другой. С этой целью, на наш взгляд, в данном случае уместно обозначить это разграничение как «педагогика в широком смысле» и «педагогика в узком смысле». И та и другая область деятельности Рубинштейнов представляет поистине неисчерпаемый источник для исследований.

Для того чтобы понять глубинные механизмы педагогики Рубинштейнов, необходимо прежде всего представить человеческий и артистический масштаб этих личностей.

И Антон, и Николай Рубинштейны в детстве сделали классическую карьеру вундеркиндов, что с педагогической точки зрения являлось фактором скорее отрицательным, чем положительным. Известно, что феномен вундеркинда представляет собой опережающее развитие физических составляющих исполнительского искусства по сравнению с развитием интеллекта и эмоциональной сферы. Рано начавшаяся концертная деятельность, препятствующая занятиям, и обилие похвал, искажающих самооценку, зачастую так и не позволяет одаренному ребенку в должной мере развить свои интеллектуальные и эмоциональные возможности и стать серьезным музыкантом. Поэтому так часты случаи «исчезновения» со сцены подросших вундеркиндов; поэтому с такой опаской и сомнением всегда относились к вундеркиндам взрослые музыканты.

Разумеется, в истории есть исключения (хотя относительно немногие), когда талант детей был столь масштабен, что никакие внешние обстоятельства были не в силах ему помешать. Можно назвать имена вундеркиндов, оправдавших или превзошедших возлагавшиеся на них надежды: В. А. Моцарт, Ф. Лист, Ф. Мендельсон, И. Гофман, Е. Кисин и др. В этом ряду почетное место занимают братья А. Г. и Н. Г. Рубинштейны. Об их карьере вундеркиндов, предшествовавшей становлению музыкантов, следует упомянуть в первую очередь потому, что в силу приведенных выше причин вундеркинду, для того чтобы стать крупным музыкантом, необходимо было иметь, помимо профессиональной одаренности, выдающиеся интеллектуальные и волевые качества.

При ранней и громкой концертной славе исключительно велика была опасность превращения Рубинштейнов в «пустых» виртуозов, угождающих публике. Но и Антон, и Николай Рубинштейны как личности были неизмеримо выше понятия «виртуоз». Оба проявляли, помимо музыкальных способностей, огромную тягу к знаниям. Так, Николай, не прекращая занятий музыкой, окончил юридический факультет Московского университета, что сблизило его со многими выдающимися представителями российской интеллигенции. Антон, преодолевая множество трудностей, не опускался до концертирования «в угоду публике»; напротив, он постоянно шел по пути усложнения программ и насыщения их исключительно музыкой высокого художественного уровня.

Как пианист А. Г. Рубинштейн полностью оправдал возлагавшиеся на него надежды. В истории исполнительского искусства ХIХ в. его имя стоит рядом с именем Ф. Листа. По силе исполнительского воздействия на слушателей А. Рубинштейну не было равных в мире во второй половине ХIХ в. (Ф. Лист относительно рано прекратил концертную деятельность). Помимо многих пианистических достоинств, А. Рубинштейн обладал силой воздействия на аудиторию, которую современники называли «магической». Его исполнение так действовало на слушателей, что, когда в поздний период творчества в его игре стали появляться пианистические неточности (как говорил сам А. Рубинштейн, иногда у него «полконцерта попадало под рояль»), публика фальшивых нот просто не замечала.

В игре младшего Рубинштейна – Николая – не было такого стихийного порыва, как у Антона, но в ней не было и «случайностей»: все отличалось безукоризненной точностью. Каждый его концерт становился событием в музыкальной жизни; Николай Рубинштейн был, несомненно, одним из крупнейших пианистов мира.

В истории исполнительского искусства братья Рубинштейны прославились, прежде всего, не как виртуозы (это было вторично), но как глубоко мыслящие и чувствующие художники. Их искусство было содержательным, оно рождалось незаурядными личностями и разительно не походило на столь популярное в то время искусство «чистых» виртуозов. Из содержательности искусства Рубинштейнов вытекает содержательность их педагогики – качество, свойственное в дальнейшем всей российской фортепианной школе, которая выросла из педагогики Рубинштейнов, и обеспечившее ей столь бурный рост и устойчивый высокий уровень до настоящего времени.

Раскрывая термин «содержательность педагогики» применительно к Рубинштейнам, обратимся прежде всего к «педагогике в широком смысле» – т. е. их организационно-педагогической и просветительской деятельности.

У исследователей, изучающих историю российского музыкального образования, вызывают не только уважение, но и удивление те целеустремленность и настойчивость, с которыми Рубинштейны, имевшие возможность сделать блистательную артистическую карьеру на Западе, занимались трудным, кажущимся непосильным делом музыкального просвещения российского общества. А. Г. Рубинштейн, великий пианист, крупный композитор и выдающийся дирижер, отдал делу создания Русского музыкального общества (РМО), Петербургской консерватории, а также музыкально-просветительской деятельности значительную часть сил. Н. Г. Рубинштейн, также артист мирового уровня, практически всю жизнь посвятил педагогической и просветительской деятельности в России, почти не выезжая за рубеж. Между тем задача подъема российской массовой музыкальной культуры была чрезвычайно сложной – как и всякая задача какого-либо глобального переустройства в России.

К началу ХIХ в. в России параллельно развивались три музыкальные традиции: фольклорная, богослужебная и светская. Массы населения, бывшие источником первой традиции и в значительной мере затронутые второй, чрезвычайно мало соприкасались со светской традицией. Между тем, уже шел процесс взаимного проникновения и частичного пересечения этих традиций, и светская традиция, на которой могло базироваться профессиональное музыкальное образование, начинала играть все более важную роль в состоянии массовой музыкальной культуры. Но светская традиция бытовала преимущественно в высших слоях общества и лишь начинала проникать в средние (в любительском виде). В целом в обществе ее распространение было чрезвычайно мало. И, несмотря на зарождение национальной композиторской школы и некоторый подъем музыкальной культуры, связанный с общественной ситуацией середины ХIХ столетия, общий уровень музыкальной культуры в России был невысок.

Концертная жизнь была чрезвычайно скудной даже в больших городах, включая Москву. В Петербурге с 1802 г. существовало филармоническое общество, которое, хотя и нерегулярно, все же знакомило слушателей с музыкальными новинками. В Москве не было специальной концертной организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Основным источником распространения камерной музыки являлось домашнее музицирование, которое, хотя и бытовало в дворянских и отчасти в богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе явно созревала потребность в распространении серьезной музыки. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнять симфоническую музыку. Это свидетельствовало о тяге просвещенной части молодежи к профессионализации музыкального образования.

В этих условиях деятельность братьев Рубинштейнов протекала по следующим основным направлениям.

Прежде всего, важным шагом в музыкальном просвещении России явилась организация Русского музыкального общества, которое взяло на себя роль музыкального центра, аккумулирующего исполнение и распространение классической музыки и организацию концертной жизни. Создание РМО также послужило ступенью к последующему открытию в Петербурге (1862) и Москве (1866) двух первых русских консерваторий.

Идея создания РМО возникла у А. Г. Рубинштейна, которому принадлежит честь открытия общества в 1859 г. в Петербурге. В конце того же года было принято решение об открытии отделения РМО в Москве; московское отделение возглавил Н. Г. Рубинштейн. И А. Г., и Н. Г. Рубинштейны в период организационной деятельности проявили недюжинные организаторские способности, редкие для музыкантов. Оба обладали, помимо огромного профессионального авторитета, значительной силой воли и умением доводить начатое дело до конца. Следующим шагом стало открытие консерваторий: в 1862 г. усилиями А. Г. Рубинштейна (или «петербургского» Рубинштейна, как его стали называть), была открыта Петербургская консерватория, а в 1866 г. Н. Г. Рубинштейн («московский» Рубинштейн) добился открытия Московской консерватории. Трудно представить во всей полноте, сколько материальных, организационных и прочих сложностей пришлось преодолеть Рубинштейнам.

С организацией РМО и консерваторий Россия получила новую важнейшую ветвь музыкального образования – профессиональное музыкальное образование светской ориентации. Можно сказать, что оно является одним из стержней отечественной культуры и сегодня.

Высочайший музыкально-творческий уровень братьев Рубинштейнов, их авторитет в музыкальных кругах (не только российских, но и мировых) позволили консерваториям сразу начать функционировать как высокопрофессиональным музыкальным учебным заведениям. В них преподавали крупнейшие музыканты того времени: Т. Лешетицкий, С. Ментер, Л. Брассен, А. Есипова, Л. Ауэр, А. Вержбилович, К. Давыдов (Петербург); П. Чайковский, А. Дюбюк, К. Клиндворт, Н. Зверев, И. Гржимали, В. Фитценгаген (Москва).

Уже к началу 1890-х гг. в числе выпускников Петербургской и Московской консерваторий были такие музыканты, как П. И. Чайковский, Г. А. Ларош, В. И. Сафонов, Ф. М. Блуменфельд (Петербургская консерватория); С. И. Танеев, А. И. Зилоти, С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н. К. Метнер, К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер (Московская консерватория) и др. Тот путь, который прошло российское профессиональное музыкальное образование за несколько десятилетий, можно проиллюстрировать следующим примером. В 1844 г., когда юным братьям Рубинштейнам необходимо было получать профессиональное музыкальное образование, их мать К. Х. Рубинштейн увезла их для обучения за границу (несмотря на то, что сам Ф. Лист отрицал необходимость дальнейшего обучения Антона Рубинштейна, считая подростка уже полностью сформировавшимся самостоятельным музыкантом). Но мотивами поступка К. Х. Рубинштейн, как справедливо полагает Л. А. Баренбойм, были следующие соображения: «…Опираясь на свои жизненные наблюдения, она пришла к заключению, что в будущем, когда сыновья подрастут, русские аристократы-меломаны “поверят” в искусство ее детей и помогут их артистической карьере лишь в том случае, если они станут учениками зарубежных маэстро» [16. С. 27]. Эта ситуация свидетельствовала об отсутствии в России собственной исполнительской школы; и именно в результате деятельности братьев Рубинштейнов уже к 1870-1880 гг. (т. е. за исторически ничтожно малый срок) ситуация поменяется на противоположную: из других стран начинают приезжать в Россию талантливые молодые музыканты, чтобы учиться у российских педагогов.

И А. Г. и Н. Г. Рубинштейны не только организовали, но и возглавили созданные ими консерватории. А. Г. Рубинштейн был директором Петербургской консерватории недолгое время сразу после ее создания, затем занимался композиторской и исполнительской деятельностью вдали от России, а в 1887 г. вернулся в качестве директора вновь. Н. Г. Рубинштейн возглавлял Московскую консерваторию с момента ее создания до самой своей кончины в 1881 г.

Оба Рубинштейна в руководстве консерваториями шли к основной педагогической цели, которую можно сформулировать как воспитание музыкантов в широком смысле слова. Не мастеров игры на том или ином инструменте (хотя и это было очень важно и преподавалось на высоком уровне), но людей, владеющих обширными гуманитарными и общемузыкальными знаниями, способных к интенсивному духовному развитию. Н. Г. Рубинштейн на одном из первых заседаний совета Московской консерватории произнес речь, в которой указал, что консерватория должна «…приготовить не только специалистов по тому или другому инструменту, но и музыкантов в обширнейшем смысле этого слова» [16. С. 105].

А. Г. Рубинштейн также придавал первостепенное значение широкому общемузыкальному развитию учащихся. В 1887 г., вернувшись в Петербургскую консерваторию после перерыва, он заставил повысить уровень экзаменационных требований по всем специальностям и ввел испытания, результаты которых позволяли судить о подготовленности учеников к самостоятельной работе. По его настоянию программы двух наиболее важных экзаменов («переходного» с низшего отделения на высшее и «окончательного») ученики должны были разучить самостоятельно, без помощи педагога. Это требование представляется сложным на грани чрезмерного и в настоящее время; сама постановка задачи свидетельствует о направленности обучения на формирование качеств личности, а не на «натаскивание». Самостоятельно подготовить программу – значит не только уметь перенять необходимые приемы у педагога, но уметь обобщить все сказанное им на протяжении обучения, сделать самостоятельные выводы, иметь собственные критерии, художественный вкус и многое другое – т. е. представлять собой достаточно эрудированного музыканта и интеллектуально развитого человека. Причем собственно результат таких экзаменов – непосредственно исполнительский «показ» программы – чаще бывал значительно хуже, чем при «натаскивании», когда педагог и ученик совместно добивались «гладкости» исполнения. К сожалению, сейчас, спустя столетие, большинство обучающихся исполнительству вновь подвергаются «натаскиванию»; метод А. Г. Рубинштейна является прогрессивным и для сегодняшнего дня.

Н. Г. Рубинштейн, хотя и не требовал самостоятельной подготовки всей программы выпускного экзамена, также придавал большое значение самостоятельности учащихся, не терпя пустого подражательства. Он добивался, чтобы молодой музыкант как можно скорее научился самостоятельно работать, экспериментировать и искать. Н. Г. Рубинштейн не опасался выказать доверие к способному ученику и, объяснив ему задачу, на какое-то время давал ему возможность работать самому. Часть произведений выпускной программы ученики Московской консерватории также должны были готовить самостоятельно.

Много внимания Рубинштейны уделяли теоретическим знаниям учеников, всегда прослеживая внутреннюю связь между уровнем теоретической подготовки и исполнительской деятельностью молодых музыкантов. В архиве Петербургской консерватории сохранилась такая запись, сделанная рукой А. Г. Рубинштейна: «18-летним ничего не знающим [певцам и певицам] следует посоветовать записаться на 2 года в элементарную теорию с сольфеджием (при других обязательных предметах) и лишь потом поступать в специальный класс пения, а если не хотят – то гнать вон» (цит по: [13. Т. 2. С. 329]). Н. Г. Рубинштейн порой удивлял учеников тем, что требовал знания предметов, на первый взгляд далеких от проблем, связанных с исполнением изучаемых произведений. Он беседовал с учениками о музыке разных стилей, литературе, требовал, чтобы они были в курсе происходящего в мире – и не только связанного с искусством. В основе этого также лежала забота прежде всего о развитии личности ученика; решение исполнительских задач технического характера должно было проистекать из возможностей личности, а не являться главным, как это было принято почти повсеместно в то время.

Эта цель, направлявшая организационно-педагогическую деятельности Рубинштейнов, свидетельствует о содержательности их педагогики. Именно содержание, определяемое духовным потенциалом личности играющего, являлось главенствующим в подготовке Рубинштейнами молодых музыкантов. Этот момент следует особо отметить прежде всего потому, что в западноевропейской музыкальной педагогике в то время преобладал подход, утверждавший приоритет виртуозности.

Естественно, через учителей-иностранцев в Россию проникал тот же тип обучения. Переломить уже формирующуюся педагогическую тенденцию Рубинштейнам удалось в силу своего исключительного личностного и творческого масштаба, а также незаурядных организаторских и волевых качеств.

В другом направлении «педагогики в широком смысле» – просветительской деятельности – братья Рубинштейны проявили себя также чрезвычайно ярко, и в особенности – в силу своего артистического масштаба – А. Г. Рубинштейн.

Проблема формирования художественно-музыкальных вкусов публики всегда и везде стояла остро. В начале ХIХ в. с распространением виртуозного исполнительства вкусы европейской публики были обращены в сторону блестящих виртуозных пьес, в основном, транскрипций на хорошо известные оперные темы. Проблема воспитания слушателя стояла перед крупнейшими музыкантами мира, в частности Ф. Листом. Так, по словам венгерского исследователя творчества Листа Д. Ш. Гаала, на вопрос о том, зачем он играет парафразы, имея множество собственных глубочайших музыкальных идей, Лист ответил: «…Я убедился, что публика жаждет самых дешевых эффектов. И эту ее жажду утоляют самые выдающиеся актеры: ну кому охота плыть против течения? Куда удобнее отдать себя воле волн. А я, будучи еще ребенком, решил стать на борьбу с низкопробным искусством. Вам угодны парафразы? Пожалуйста! Но тогда я исполню вам “Дон Жуана”! Нужна фантазия? Со щекочущими нервы арпеджио и веселенькими трелями? Получите и их. Но только вместе с Шестой симфонией Бетховена» [32. С. 200].

Эта проблема стояла перед Листом в просвещенных странах Западной Европы, а музыкально-культурный уровень России был значительно ниже. Концертирующие музыканты строили свои программы так: отважившись исполнить одно серьезное произведение, они непременно окружали его блестящими поверхностными пьесами, чтобы публика не устала. Более того, считалось, что концерт из одной, например, фортепианной музыки выдержать трудно, и музыканты старались чередовать в одном концерте различные инструментальные и вокальные номера.

В этих условиях А. Г. Рубинштейн, используя всю мощь своего таланта и музыкального авторитета, утверждал новый тип концертной программы, не включая виртуозно-салонных пьес ради отдыха публики. Он отважился исполнить цикл из 32 сонат Бетховена, 48 прелюдий и фуг «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. Венцом музыкально-просветительской деятельности А. Г. Рубинштейна стали его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 –1886 гг. Он дал по семь «Исторических концертов» в Петербурге, Москве, Вене, Берлине, Лондоне, Париже, Лейпциге и по три концерта в Дрездене, Праге, Брюсселе. В первых семи городах концерт повторялся: на другой день та же программа бесплатно исполнялась для учащихся (впервые «Исторические концерты» были даны А. Г. Рубинштейном в США в 1872 – 1873 годах) [13].

Программы концертов включали произведения всех крупнейших композиторов, писавших для фортепиано или клавира: от английских верджиналистов до русских современников Рубинштейна. Каждая из программ отличалась чрезвычайной насыщенностью: например, второй концерт, посвященный творчеству Бетховена, включал восемь наиболее сложных сонат.

В 1880-е гг. А. Г. Рубинштейн настаивал на необходимости введения для учащихся консерватории учебных курсов, которые дали бы им широкое знание музыкальной литературы по их специальности и понимание путей ее развития. Он включил в учебный план дисциплину «История литературы фортепианной музыки».

Проект, задуманный всего лишь как учебный курс, в исполнении гениального музыканта превратился в просветительскую акцию гигантского масштаба, подобную которой не знает история.

В этом курсе А. Г. Рубинштейн исполнил несколько сотен фортепианных произведений – фактически все наиболее значительные произведения, созданные для фортепиано или клавира, – и сам давал к ним пояснения, художественные и педагогические комментарии. И исполнение, и лекции потрясли слушателей своим блеском и небывалой высоты художественным уровнем. Поражает и объем: в 1887 – 1888 гг. Рубинштейн провел 58 лекций-концертов, в которых исполнил 1302 произведения 79 авторов. В 1888 – 1889 гг. он сыграл 877 произведений 57 композиторов. Это только цифры, которые не отражают изумительного содержания лекций и феноменального воплощения музыки. Ц. А. Кюи, впоследствии издавший литературную часть этого курса, отмечал: «Только такой талантливый художник и гениальный пианист может так понимать и так передавать произведения других гениальных художников всех времен и всех школ» [13. Т. 2. С. 337]. В числе прочих произведений во время этих лекций-концертов были исполнены такие полотна, как 48 прелюдий и фуг Баха, 32 сонаты Бетховена, все основные произведения эпохи романтизма.

Гигантская просветительская акция не только непосредственно вытекала из педагогической работы, но несла еще одну смысловую нагрузку, о которой важно вспомнить. По инициативе А. Г. Рубинштейна в Петербургской консерватории были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений слушали лекции по методике преподавания своего предмета и проходили педагогическую практику под руководством профессора. А. Г. Рубинштейн еще в то время осознал разность задач, стоящих перед будущими исполнителями и будущими педагогами-музыкантами; в современных российских музыкальных учебных заведениях культуры (консерваториях, других вузах искусств) проблема дифференциации обучения на основании этих различий не решена до сих пор.

Важно отметить, что требования, предъявляемые Рубинштейном к будущим педагогам, были чрезвычайно высоки, а по ряду параметров превосходили требования к исполнителям. Интересна запись, сделанная А. Г. Рубинштейном на одном из экзаменов: «…Цифра 3 для исполнения [будущего учителя] недостаточна. Игра преподавателя должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточной виртуозности» (цит. по: [13. Т. 2. С. 332]).

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки», вылившийся в поистине историческую просветительскую акцию. Таким образом, А. Г. Рубинштейн, давший начало профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также стал основателем и различных ветвей этого образования, сохраняющихся и поныне. Причем требования, предъявлявшиеся им к подготовке исполнителей и педагогов, дифференцированный подход к их обучению, уровень преподавания – все это в комплексе в большинстве современных музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений сейчас еще не достигнуто. Консерватории и музыкальные училища при высоком уровне исполнительской подготовки не дают будущим педагогам необходимой психолого-педагогической базы (а многие, если не большинство выпускников консерваторий и музыкальных училищ становятся именно педагогами).

Музыкально-педагогические факультеты педвузов, дающие хорошую педагогическую подготовку, утеряли многое из художественно-музыкальных традиций Рубинштейнов; в большинстве этих учебных заведений подразумевается, что проникновение вглубь художественной сути музыки – удел исполнительских вузов. Между тем, А. Г. Рубинштейн считал, что требования к музыкальности исполнения у будущих педагогов должны быть выше, чем у исполнителей, способных, в крайнем случае, возместить недостаток музыкальности исполнительской техникой. В этом смысле педагогика А. Г. Рубинштейна – не прошлое, а будущее педагогики музыкального образования.

Собственно педагогическая деятельность, или «педагогика в узком смысле», также занимала значительное место в творчестве братьев Рубинштейнов. Педагогические воззрения А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов имели общую содержательную основу, но различались в частностях.

Общими были художественно-педагогические цели, направленные на раскрытие в первую очередь содержания исполняемой музыки, и понимание исполнительской техники как средства выражения этого содержания. Соответственно педагогические усилия направлялись на обогащение внутреннего мира обучающегося, пополнение его общей и музыкальной эрудиции, понимание внутренних связей и закономерностей искусства.

Вместе с тем в педагогических взглядах братьев Рубинштейнов прослеживаются и существенные различия, которые дали начало двум ветвям российской фортепианной педагогики (Л. А. Баренбойм) и относятся к области методики преподавания.

Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли. Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого музыканта ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от учеников логичной интерпретации, достигаемой дисциплиной музыкальной мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного» (Л. А. Баренбойм). Но слияние этих двух начал обусловливалось эмоциональным отношением к осмыслению музыки, при широком использовании на всех этапах обучения тонкого «перевода» музыкального искусства на язык программности.

Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. Он привлекал внимание учеников не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее содержания.

Оба пути обучения были продуктивны и результативны, оба обладали достоинствами, и оба таили в себе опасности одностороннего подхода. Не следует забывать, что и тот и другой путь в чистом виде – абстракция: в действительности и, в частности, в педагогике обоих братьев эти пути часто переплетались. Но определенные и существенные музыкально-педагогические тенденции оставались.

Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна протекала в основном в Петербургской консерватории (конец 1860-х гг., конец 1880 – начало 1890-х гг.) Занимаясь с учениками, Антон Григорьевич стремился воспитать в них художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением строжайшей точности в прочтении текста, он в то же время более заботился о выявлении образного содержания музыки. С этой целью он часто прибегал к образным сравнениям и аналогиям. И. Гофман – самый известный из учеников А. Г. Рубинштейна, один из крупнейших пианистов конца ХIХ – первой половины ХХ вв. – писал: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. Он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он хотел пробудить во мне конкретно-музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранить мою музыкальную индивидуальность» [43. С. 39].

При всей широте образных ассоциаций и глубине постижения эмоционального содержания музыки А. Г. Рубинштейн требовал от учеников неукоснительно точного соблюдения авторского текста. Вопрос о степени свободы интерпретатора в соблюдении авторских указаний всегда вызывал множество дискуссий, и в конце ХIХ в. в Западной Европе среди исполнителей было модным изменять текст: это считалось проявлением творческой самобытности. Русская исполнительская школа всегда следовала по пути точного воспроизведения авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту были Рубинштейны. Вот что писал по этому поводу И. Гофман: «Глазами, прикованными к печатным страницам, он следил за каждой нотой моей игры. Он, несомненно, был педантом, буквоедом, – как бы это ни казалось невероятным, особенно если принять во внимание те вольности, которые он позволял себе, когда сам играл те же произведения! Однажды я скромно обратил внимание на этот кажущийся парадокс, он ответил: “Когда Вы будете в том же возрасте, в каком я теперь, Вы можете поступать так же – если сумеете”» [43. С. 40].

На это многозначительное «если сумеете» впоследствии обращали внимание многие музыканты, знакомившиеся с воспоминаниями Гофмана. В словах А. Г. Рубинштейна кратко сформулирована концепция степени свободы интерпретатора, в ХХ в. нашедшая свое развитие в творчестве выдающихся российских педагогов-пианистов, в частности, А. Б. Гольденвейзера. Суть ее в том, что только исполнитель, который наиболее полно воплощает намерения автора, выраженные в тексте, имеет право уже за рамками этих намерений, опираясь на текстовой фундамент, проявлять свою творческую индивидуальность. Попытки «оригинальничанья» путем примитивного искажения текста, во времена Рубинштейнов столь популярные, свидетельствуют как раз о творческой беспомощности исполнителя.