Текст книги "Русская пианистическая школа как педагогический феномен"

Все сказанное позволяет констатировать, что лучшие российские педагоги-пианисты конца ХIХ – начала ХХ вв. в своей деятельности вышли далеко за рамки фортепианной методики к достижениям общепедагогического характера. Подтверждением этому служит блестящая история отечественной фортепианной педагогики ХХ в.

1.4. Развитие педагогической мысли и практики в деятельности выдающихся отечественных пианистов ХХ века

В российской фортепианной педагогике ХХ в. важное место занимают: основоположник ленинградской фортепианной школы Л. В. Николаев и возглавлявшие московскую фортепианную школу К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, С. Е. Фейнберг и Г. Г. Нейгауз. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в деятельности названных педагогов-пианистов прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как корифеев российской фортепианной педагогики ХХ в. Обращает внимание также следующее обстоятельство: последний из корифеев – Г. Г. Нейгауз – ушел из жизни в 1964 г., фактически еще во второй трети ХХ в., и оставшиеся почти полстолетия не выдвинули не только равновеликой, но даже сколько-нибудь приближающейся к названным фигуры. Можно говорить о продолжении традиций в деятельности многочисленных учеников и учеников учеников Л. В. Николаева, К. Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С. Е. Фейнберга и Г. Г. Нейгауза; качество этих традиций подтверждается блестящими успехами российской – советской фортепианной школы на протяжении ХХ столетия (можно назвать многие десятки отечественных лауреатов многочисленных престижных международных соревнований); однако вслед за фамилией лауреата ставятся, как правило, две – его непосредственного педагога и одного из основоположников, чьи традиции данный лауреат представляет. Это также дает серьезный повод для попытки осмысления общего и особенного в содержании деятельности корифеев российской фортепианной педагогики ХХ в.

После ухода А. Н. Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Леонида Владимировича Николаева (1878 – 1942). Расцвет его деятельности пришелся на советский период, когда основные силы постепенно стали сосредоточиваться в новой столице – Москве; этим, по-видимому, объясняется то, что ленинградская фортепианная педагогика ХХ в., берущая начало непосредственно от А. Г. Рубинштейна, представлена только одной – николаевской – ветвью. Л. В. Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В. В. Пухальского – ученика Т. Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене; а затем в Москве у В. И. Сафонова (по классу фортепиано) и С. И. Танеева (по композиции). И Т. Лешетицкий, и В. И. Сафонов, при всем различии их педагогического облика, имели несомненную общую черту, которую можно определить как требование максимального осмысления процесса работы над фортепианным репертуаром. С. И. Танеев продолжал в педагогике традиции Н. Г. Рубинштейна, который, как было отмечено выше, шел от мысли к чувству, а не наоборот. Л. В. Николаеву был свойствен прежде всего высочайший интеллектуальный уровень (помимо диплома консерватории, он имел диплом юриста, свободно владел тремя иностранными языками, мог на память цитировать многочисленные поэтические и прозаические произведения и т. д.) Николаев на высоком уровне воспринял все то, что давали ему учителя (так, В. И. Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался» [117. С. 7]). Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л. В. Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшим в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем.

Среди личных особенностей Л. В. Николаева отмечали его необычайно развитую способность внутреннего представления музыки. Он читал без инструмента произведения любой сложности, все слыша внутренним слухом. Будучи композитором, Николаев сочинял без инструмента и даже без нотной бумаги. Как утверждает его ученик, видный педагог и теоретик фортепианной игры С. И. Савшинский, огромная сила внутреннего представления музыки в сочетании с феноменальной памятью давали Николаеву возможность сочинять даже крупные произведения, вынашивая их в уме до полной законченности – почти не сохранилось черновиков, свидетельствовавших о том, как у него протекал творческий процесс [Там же. С.21]. Эта особенность, несомненно, влияла на содержание занятий Л. В. Николаева с учениками, от которых он требовал внутреннего представления исполняемой музыки, предваряющего реальное звучание инструмента. «Раньше, чем произведение будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове», – говорил он [Там же. С. 45].

Исследуя сочетание «пианист – педагог – композитор» в Николаеве, Л. А. Баренбойм отмечает, что его идеалом было воспитание пианиста-исполнителя, который обладал бы глубиной и широтой композиторского мышления. По свидетельствам учеников, Леонид Владимирович переживал периоды, когда он начинал тяготиться воспитанием только пианистов и готов был приняться за обучение сочинению музыки; очевидно, в этом его привлекала возможность полностью погрузиться в музыкальную мысль, приучать к размышлениям, анализу и обобщению [15. С.121 –122].

Отличительной особенностью педагогики Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Как вспоминал С. И. Савшинский, все педагоги говорят, что нужно сделать, но немногие объясняют и показывают, как этого добиться данному ученику с присущими ему особенностями; Николаев же неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т. д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки. Рациональность, приоритет интеллектуального начала, явственно прослеживавшиеся в педагогике Л. В. Николаева, породили ряд острых дискуссий вокруг его имени, начавшихся еще в 1930-е гг. и продолжившихся десятилетия спустя после смерти музыканта. Дискуссии были вызваны следующим противоречием: с одной стороны, в педагогике Николаева наличествовал несомненный приоритет рационального начала, из-за которого Николаева порой упрекали (например, В. Ю. Дельсон) в «гипертрофированной системности», попытке «втиснуть все намерения в постоянную систему» (цит. по: [Там же. С. 105]). С другой стороны, имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д. Д. Шостакович (как пианист), В. В. Софроницкий, М. В. Юдина, С. И. Савшинский, Н. Е. Перельман, П. А. Серебряков, В. Х. Разумовская и мн. др. Эти музыканты, во-первых, не могут быть ни в коем случае отнесены к представителям рационального начала в исполнительстве (В. В. Софроницкий, к примеру, один из ярчайших в истории исполнительского искусства представителей субъективного, эмоционального направления). Во-вторых, они вообще не укладываются в рамки какого-либо одного течения, так как представляют не только различные, но порой диаметрально противоположные направления (к примеру, Софроницкий – Юдина). Единственное, что объединяет учеников Николаева – блестящая школа. Естественно, педагога, воспитавшего такое количество ярчайших индивидуальностей, невозможно упрекнуть в какой-либо односторонности.

Ряд исследователей в данной дискуссии придерживались даже такой точки зрения, что выдающиеся ученики Л. В. Николаева стали таковыми не благодаря, а скорее вопреки влиянию своего педагога; что, к примеру, В. В. Софроницкий и М.В. Юдина, восприняв от учителя только основы, в дальнейшем преодолевали в своем искусстве его влияние и что только так можно объяснить становление столь разных музыкантов в классе одного педагога (В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн).

Эта точка зрения выглядит весьма странной; неясно, почему у одних педагогов нужно говорить о преемственности, а у Николаева – о том, что все крупнейшие ученики непохожи на своего педагога, все – исключение из правила. Когда наблюдается сплошное исключение из правила, следует говорить о новом правиле. Нам представляется, что пути разрешения этой дискуссии следует искать в наблюдении, сделанном уже в 1970-е гг. выдающимся теоретиком фортепианной педагогики Л. А. Баренбоймом.

В статье «Л. В. Николаев – основоположник ленинградской пианистической школы» Л. А. Баренбойм, в частности, обращает внимание на то, что термин «фортепианно-педагогическая школа» еще не нашел своего общепринятого определения и трактуется по-разному. Одни ассоциируют понятие «школа» с определенным комплексом фортепианно-технических навыков, прививаемых ученикам; другие имеют в виду, помимо этого, также музыкально-выразительные приемы; третьи – всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве. Несомненно, что именно последнее определение ближе к современной трактовке понятия «фортепианно-педагогическая школа». Однако и этого, по мнению Л. А. Баренбойма, с которым мы полностью согласны, недостаточно: в данном определении в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания; между тем взаимосвязь обоих этих начал во многом определяет жизнеспособность школы. Таким образом, Л. А. Баренбойм обращает внимание исследователей творчества Л. В. Николаева, а также фортепианной педагогики вообще, именно на общепедагогическую составляющую работы педагога-музыканта, в то время как ранее было принято – и во многом остается таковым до сих пор – исследовать главным образом фортепианно-методическую часть занятий.

Развивая эту мысль, Л. А. Баренбойм приводит рассуждения одного из первых отечественных теоретиков пианизма М. Н. Курбатова (как и Л. В. Николаев, ученика В. И. Сафонова), который еще в конце ХIХ в. обратил внимание на то, как порой быстро вырождаются и заканчивают свое существование многие школы, даже те, создателями которых были видные пианисты. «Школу, – писал М. Н. Курбатов, – создает выдающийся музыкальный деятель. Богато одаренный от природы, искренне преданный искусству, он на технику смотрит как на средство для выражения художественных идей; он ищет ее для себя наполовину бессознательно и находит благодаря талантливости сравнительно легко. Как же он может ясно объяснить другим, чего и как надо добиваться? Художественные требования для него просты до необычайности и так очевидны, что ему и в голову не приходит возможность их непонимания» (цит. по: [15. С. 113 – 114]). Л. А. Баренбойм далее указывает, что ученик в таком случае, уверовав в непогрешимость учителя и в то, что он показывает ему самую суть искусства, лишь выполняет указания, в результате усваивая лишь внешнюю сторону явления – приемы и правила – и передавая их своим ученикам в дальнейшем. На этом школа и замыкается [Там же].

В чем же причина того, что школа гибнет, едва успев расцвести? На этот вопрос Л. А. Баренбойм отвечает следующим образом: «…Причина короткого, как жизнь мотылька, существования школы не в том, что исчерпали себя ее художественные идеи и устарели ее технические средства. Первопричина в другом: педагог не способен передать ученику самую суть музыкального явления, научить его самой сути музыкальных занятий, заставить понять “степень внимания”, необычайную сосредоточенность» [15. С. 115]. Выделяя определения “передать”, “научить” и “заставить понять”, Л. А. Баренбойм тем самым подчеркивает, что речь идет не о содержании фортепианного искусства, а о педагогических и психологических механизмах, позволяющих передать это содержание ученикам. Именно это всегда было слабой стороной занятий с учениками многих крупных музыкантов. И именно это, в отличие от них, было сильной стороной Л. В. Николаева, который категорически был не согласен с неизбежностью вырождения любой фортепианно-педагогической школы по причинам, указанным М. Н. Курбатовым. «Все то, что Курбатов выводил за рамки фортепианного обучения, Леонид Владимирович именно к этому обучению относил и в понятие “школа” неукоснительно включал не только эстетическую и техническую, но и педагогическую сторону дела» (курсив мой. – Е. Ф.), – писал Л. А. Баренбойм [Там же].

В этом, по нашему убеждению, состоит коренное отличие педагогики Л. В. Николаева от педагогики большинства российских и зарубежных музыкантов-исполнителей (не только пианистов). Будучи крупным музыкантом, Николаев со свойственной ему способностью анализировать и систематизировать все явления определил наиболее слабую сторону традиционного фортепианного обучения и сделал педагогические методы и приемы неотъемлемой частью понятия «фортепианная школа».

То, что лучшие из отечественных педагогов-пианистов – А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов, А. Н. Есипова, Ф. М. Блуменфельд – делали отчасти интуитивно, наметив основные пути нового наполнения понятия «фортепианная школа», Л. В. Николаев синтезировал и реализовал наиболее полно и систематизированно.

В этом, по-видимому, и заключается ответ на вопрос о том, как в классе одного педагога, причем многими относимого к «рациональному» типу педагога и музыканта, могли вырасти столь разительно несхожие между собой и непохожие на своего учителя ярчайшие индивидуальности, как его крупнейшие ученики. Николаев учил не только мастерству, пониманию стилистических закономерностей и всему тому, что входит в содержание пианистического искусства в широком смысле, – хотя и этому он учил великолепно. Диапазон его работы с учениками был значительно шире. Будучи не только музыкантом, но и педагогом, он прежде всего развивал личность ученика и, как умный педагог, понимал, что личность перед ним каждый раз другая, непохожая на предыдущие.

Конечно, Николаев признавал, что есть некие общие для всех требования, касающиеся прежде всего мастерства. Но за рамками собственно мастерства его действия как педагога становились каждый раз иными. Поэтому Л. В. Николаев придавал большое значение (он не раз писал об этом) самостоятельности обучающихся. Не оставив после себя труда, в котором обобщался бы его многолетний опыт работы по обучению пианистов, Л. В. Николаев выступал в печати с лаконичными, но чрезвычайно емкими по содержанию статьями. В 1935 г. он опубликовал в небольшой статье своеобразные «тезисы», в которых сконцентрировано его понимание фортепианно-педагогических проблем. Тезис первый гласит: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» (цит. по: [15. С. 132]). Позднее он писал в другой статье: «Учебное заведение только может поставить человека на рельсы, катиться же по этим рельсам куда угодно будет сам музыкант в своей дальнейшей деятельности… Каждый педагог и каждое учебное заведение должно научить учащегося обходиться без них, без этого учебного заведения, без педагога… Это первая и самая главная задача, которая стоит перед каждым педагогом» [Там же].

Это качество Л. В. Николаева – стремление дать учащемуся не готовый перечень знаний, умений и навыков, а основу, методологию познания, «научить учиться», подчеркивал Л. А. Баренбойм: «Он понимал, конечно, что педагог обязан преподать ученику умение ориентироваться в музыке, воспитать его музыкально-эстетический вкус, обучить мастерству и что усвоение закономерностей, системы – фундамент, на котором только и может ученик развиваться. Понимал он также, что вся педагогическая работа с молодым пианистом протекает и не может не протекать в определенных рамках – рамках эстетической позиции обучающего и его взглядов на фортепианно-техническое мастерство. Но вместе с тем он был убежден, что обучение приносит плодотворные и “долгодействующие” результаты в том и только в том случае, если одновременно в сознание ученика закладываются и другие основы: желание и умение самому искать и способность… нарушать заветы учителя» [15. С. 116].

Только осмыслив собственно педагогическую работу Николаева, можно понять то, что до сих пор вызывает удивление у музыкантов: как у одного педагога могли вырасти сотни профессионалов, похожих друг на друга только мастерством, десятки столь же непохожих друг на друга музыкантов экстра-класса и три совершенно различных музыканта, к которым применяют уже проверенное временем определение «гений»: Д. Д. Шостакович, М. В. Юдина и В. В. Софроницкий. Попытки «отлучить» учеников от их профессора, сказать о том, что они не следовали его методам, ничего не дали: достаточно вспомнить письмо четырех крупнейших музыкантов – С. И. Савшинского, Н. Е. Перельмана, П. А. Серебрякова и Д. Д. Шостаковича – в редакцию журнала «Советская музыка» в 1961 г., в котором ученики, защищая память учителя, заявили, что Л. В. Николаев был для них не только «мудрым учителем фортепианной игры», но и человеком, сыгравшим решительную роль в их художественном формировании [Там же. С. 108].

Это письмо, как и то, что будущие крупнейшие музыканты попадали в класс Николаева, как правило, подростками, не сформировавшимися ни музыкально, ни человечески, а выходили из него зрелыми музыкантами и людьми, свидетельствуют о несомненном сильном влиянии Леонида Владимировича на своих учеников, а также о том, что их личности формировались не вопреки его педагогике, а напротив, благодаря ей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдающиеся результаты педагогики Л. В. Николаева, подтвержденные именами и результатами работы его многочисленных учеников, обусловлены сочетанием в нем крупного высокопрофессионального музыканта и столь же крупного высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме.

О методах работы Николаева, направленных на развитие интеллекта ученика, вспоминают многие. В. В. Софроницкий говорил о том, что он много играл с учителем в четыре руки (это действенный, а в эпоху отсутствия или незначительного распространения звукозаписи один из наиболее эффективных способов общемузыкального и общеинтеллектуального развития). С. И. Савшинский писал о том, что Николаев осознанно не только делал открытыми все свои уроки, но и настаивал на том, чтобы его студенты посещали занятия других профессоров. В первые годы своей работы он организовывал встречи учеников с А. Н. Скрябиным, Н. К. Метнером, В. И. Сафоновым, А. К. Глазуновым, понимая, какое влияние на молодых музыкантов способно оказать общение со столь крупными творческими личностями. «Не довольствуйтесь тем, что вы получаете в классе от меня, – говорил Л. В. Николаев. – Интересуйтесь всем, что есть на свете значительного в нашей области: ходите в концерты, садитесь поближе к исполнителю, внимательно прислушивайтесь и присматривайтесь к тому, что и как делает мастер. И без стеснения присваивайте все ценное» [117. С. 48].

Н. Е. Перельман, сам впоследствии выдающийся педагог, определял занятия Л. В. Николаева как «интеллектуальные пиры» (цит. по: [15. С.150]). Отмечая емкость и точность этого определения, Л. А. Баренбойм приводит свою запись одного из уроков Николаева: «Изучалась одна из поздних бетховенских сонат. Николаев обратил внимание на то, что у позднего Бетховена можно найти предвосхищения и Шумана, и Брамса, и даже Дебюсси. Последовало обобщение, аналогичное тому, которое было сделано на одной из его тогдашних лекций: “…Великие люди часто не считались со своей эпохой. Часто говорят, что Глинка “обворовал” русских композиторов на 100 лет вперед. То же самое делал Бах и другие. <…> Но все это было “воровством” не назад, а вперед, это был “плагиат” из будущих времен”. После этих слов началось воистину музыкальное пиршество: Леонид Владимирович, державший в своей прямо-таки феноменальной памяти чуть ли не всю музыкальную литературу – старую и новую, инструментальную и вокальную, симфоническую и оперную, – стал приводить, начиная с Баха и Генделя, примеры “предугадываний”, “плагиатов из будущих времен”, давая попутно меткие, лаконичные характеристики всему, что попадалось по пути: музыкальным произведениям, откуда брались цитаты, композиторам, строению музыкальной речи, отдельным музыкальным оборотам. Неисчерпаемые музыкальные иллюстрации к высказываемым мыслям сыпались, как из какого-то рога изобилия. Это было путешествие по необъятной музыкальной литературе, по ходу которого Николаев проявлял тонкий ум, широту гуманитарных знаний, дар глубочайшего проникновения в музыку и способность увлеченно о ней говорить…» [15. С. 155 – 156].

О том, какое значение придавал Л. В. Николаев развитию индивидуальности учеников, свидетельствует следующий тезис из его уже цитированной статьи: «В области художественного развития ученика учитель должен стараться развивать и расширять его индивидуальность, не давая ученику останавливаться на уже достигнутом. Со своей стороны учитель не должен замыкаться в рамках симпатии к какому-либо одному типу пианиста и, не считаясь с индивидуальностью учеников, изо всех сил стремиться выработать исполнителей именно этого типа» (цит. по: [15. С. 139]).

В этом тезисе предельно кратко сформулирована суть одного из основных недостатков, обычно свойственных педагогам, являющимся одновременно музыкантами-исполнителями: неспособность положительно оценивать проявления творческой индивидуальности иной направленности, нежели его собственная. С этой точки зрения, казалось бы, целесообразнее становиться педагогами тем музыкантам, которые в собственной исполнительской деятельности не достигают заметных успехов. Но справедлива и иная точка зрения: именно музыкант-исполнитель, сам владеющий художественным даром и мастерством, должен обучать молодежь. На пути разрешения этого противоречия и протекает обычно фортепианно-педагогический процесс. Большинство исполнителей решают данный вопрос с ущербом для творческой индивидуальности учеников. Но наиболее выдающиеся музыканты-педагоги интуитивно берегут индивидуальность молодых музыкантов: так, можно вспомнить «педагогический» показ Н. Г. Рубинштейна, приспосабливавшегося не только к особенностям личности учеников, но и к уровню их мастерства, или то, как А. Г. Рубинштейн не позволял И. Гофману приносить на урок одно и то же произведение более одного раза, боясь смутить юношу богатством и многообразием своих художественных концепций.

Л. В. Николаев не только продолжил лучшие традиции предшественников в этом направлении, но фактически первым из музыкантов такого ранга осознанно и точно сформулировал свою позицию, пролагая, таким образом, пути для последователей.

Как справедливо отмечает Л. А. Баренбойм, «Николаев принадлежал к тем истинным педагогам, кто способен был, с одной стороны, ликовать, наблюдая, как из его школы выходит яркий музыкант, вовсе на него не похожий, но выращенный именно его педагогическими стараниями; с другой стороны, испытывать удовлетворение и тогда, когда видел, как из сырого, иногда неподатливого материала его педагогические руки “формуют” пусть и не оригинального, но умелого музыканта-практика, рамки художественной индивидуальности которого, поначалу узкие, постепенно раздвигаются» [15. С. 140].

Еще об одном качестве Л. В. Николаева неизменно вспоминают его ученики и все, кому доводилось с ним общаться, – интеллигентности, сдержанности и величайшей корректности. По воспоминаниям С. И. Савшинского, Николаев никогда не повышал голоса; самым большим наказанием для студентов было огорчение профессора. Он всегда выслушивал исполнение студента до конца, как бы несовершенно оно ни было, что являлось не только методом формирования умения играть до конца в любой ситуации, ощущать целостность произведения и т. д., но и формой проявления уважения к ученику.

Л. А. Баренбойм называет стиль общения Л. В. Николаева «истинной интеллигентностью, проявлявшейся прежде всего в способности всегда и во всем быть самим собой – изысканно учтивым, доброжелательным и ироничным (подчас даже чуть саркастичным), ни перед кем не заискивающим и никому не угождающим. Он наделен был даром учить собой, своей личностью…» [Там же. С. 101].

Необходимо помнить, что Л. В. Николаев вел занятия на высоком уровне трудности, ставя перед учениками максимально сложные задачи, что неизбежно должно было порождать ситуации, в которых ученики не справляются со своими задачами, а это, как правило, вызывает раздражение или даже гнев педагога. Неизменная подчеркнутая корректность Николаева в таких условиях являлась не только следствием его интеллигентности, но и выступала как целенаправленный метод обучения. Л. В. Николаев, очевидно, полагал, что педагогическое воздействие будет более эффективным в том случае, если обстановка на занятиях отличается доброжелательностью.

Подводя итог характеристике педагогической деятельности Л. В. Николаева, можно сделать следующие выводы. Л. В. Николаев является не только основоположником ленинградской фортепианной школы, но педагогом-музыкантом, чья деятельность знаменует собой важный этап в профессиональном музыкальном образовании, связанном с обучением исполнительскому искусству. Л. В. Николаев воспринял от своих учителей и предшественников – педагогов-музыкантов ХIХ в. А. Г. Рубинштейна, Н. Г. Рубинштейна, В. И. Сафонова, С. И. Танеева и др. – традиции, основанные на следующих принципах: приоритет содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения; необходимость общемузыкального и общеинтеллектуального развития ученика; максимальная осознанность процесса освоения произведения; акцент на самостоятельности обучающихся; бережное отношение к творческой индивидуальности. Эти принципы, в деятельности предшественников Николаева прослеживавшиеся в виде интуитивного озарения, он систематизировал и применял осознанно и последовательно.

Принципы приоритета содержания над техническими средствами его воплощения, осознанности процесса освоения музыкального произведения и необходимости общемузыкального и общеинтеллектульного развития можно определить как предваряющие принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике.

Л. В. Николаевым сформулирован принцип самостоятельности обучающихся фортепианной игре как необходимое условие их дальнейшего успешного профессионального развития. Этот принцип можно определить как предваряющий проблемное обучение.

Первым в педагогике музыкального исполнительства Николаев отчетливо сформулировал принцип индивидуальности. В сочетании с доброжелательностью и корректностью атмосферы занятий, действовавшей в его педагогике как педагогический метод, данный принцип позволяет говорить о предвосхищении Л. В. Николаевым таких взаимоотношений педагога и ученика, которые в настоящее время определяются как педагогика сотрудничества.

Кроме того, Л. В. Николаев первым в педагогике музыкального исполнительства определил основной недостаток школ, возглавляемых мастерами исполнительского искусства. Этот недостаток заключается в отсутствии педагогической базы, вследствие чего музыканты способны передать ученикам только элементы собственного мастерства и собственное художественное видение мира. В процессе такой работы развитие индивидуальности ученика заменяется подражанием учителю, тормозится самостоятельность учеников, развитие интеллекта осуществляется бессистемно. Усвоив лишь ряд положений, в слабой мере отражающих особенности личности учителя, ученики зачастую оказываются неспособными передавать традиции далее. В результате постоянно, из поколения в поколение теряется ценный опыт мастеров исполнительского искусства.

Л. В. Николаев фактически заявил о необходимости того, чтобы музыкант, занимающийся преподаванием, владел не только собственным искусством, но и системой педагогических методов, направленных в первую очередь на развитие разных сторон личности ученика, и только как следствие этого – на формирование мастерства. Применение им самим продуманной системы таких методов дало блестящие результаты.