Текст книги "Русская пианистическая школа как педагогический феномен"

1.2. Исторические аспекты становления отечественной пианистической школы и ее роль в развитии музыкального образования и просвещения

Первые исследования, отражающие историю становления и развития отечественной фортепианной педагогики, появились в конце ХIХ в. Это, прежде всего, работы А. Н. Буховцева «Руководство к употреблению фортепианной педали, с примерами, взятыми из исторических концертов А. Г. Рубинштейна» (1886); Ц. А. Кюи «История литературы фортепианной музыки, курс А. Г. Рубинштейна» (1889); М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» (1899); Е. Н. Вессель «Некоторые из приемов, указаний и замечаний А. Г. Рубинштейна на уроках в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории» (1901) и др. Данные работы можно отнести к историко-педагогическим исследованиям лишь условно: возникшие в первые десятилетия существования собственно российской фортепианной педагогики, они синкретичны и объединяют искусствоведческий, фортепианно-методический и педагогический подходы при явном доминировании первых двух. Тем не менее, уже в некоторых из них содержится постановка и поиск решения педагогических проблем. Так, в труде М. Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» анализируется понятие «фортепианная школа», и этот анализ станет основой для дальнейших поисков педагогов-пианистов ХХ столетия.

В целом, однако, в исследованиях российских теоретиков пианизма конца ХIХ – начала ХХ вв. анализируются преимущественно проблемы интерпретации и различные аспекты фортепианной методики. Вопросы педагогического характера – взаимодействие педагога и учащегося, развитие личности учащегося, способы организации учебной деятельности и т. п. – в них, как правило, или не поднимались вовсе, или затрагивались косвенно. В то же время тексты названных работ, описывающих процесс занятий в классе выдающихся отечественных пианистов, а также многие другие источники (в первую очередь, воспоминания учеников крупнейших российских пианистов ХIХ столетия) свидетельствуют о том, что в педагогической деятельности таких музыкантов, как А. Г. Рубинштейн, Н. Г. Рубинштейн, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова, Ф. М. Блуменфельд, ярко проявлялись достижения именно педагогического характера, которые нуждаются в отдельном изучении.

В исследованиях ХХ в. российская фортепианная педагогика освещается в основном в трех ракурсах. Во-первых, в масштабном труде А. Д. Алексеева «История фортепианного искусства» в трех частях (1962, 1967, 1982) изучается становление собственно клавирной музыки от сочинений для органа и лютни до фортепианных произведений последней четверти ХХ в., а также развитие фортепианно-исполнительского искусства. Вопросы фортепианной педагогики затрагиваются косвенно как необходимый для развития искусства элемент – передача художественно-исполнительского опыта следующим поколениям. Тем не менее, строгая историческая последовательность, богатый фактический материал и широкий художественно-музыкальный контекст данного исследования делают освещение А. Д. Алексеевым вопросов истории фортепианной педагогики, в том числе российской, необходимым фундаментом для последующего специального педагогического изучения.

Второй ракурс изучения российской фортепианной педагогики в научно-методической и мемуарной литературе ХХ в. – исследования, посвященные личностям отдельных выдающихся музыкантов и анализу возглавлявшихся ими школ. Наиболее значимые среди таких работ: А. Д. Алексеев. «Русские пианисты» (1948); Л. А. Баренбойм. «А. Г. Рубинштейн» (в двух частях) (1957, 1962), «Н. Г. Рубинштейн» (1982), «Фортепианно-педагогические принципы Ф. М. Блуменфельда» (1969), «Л. В. Николаев – основоположник ленинградской пианистической школы» (1979); С. И. Савшинский. «Л. В. Николаев» (1960); Н. В. Бертенсон. «А. Н. Есипова» (1960); Я. И. Равичер. «В. И. Сафонов» (1959); Я. И. Мильштейн. «К. Н. Игумнов» (1975), «Генрих Нейгауз» (1959); Т. А. Хлудова. «О педагогике Г. Г. Нейгауза» (1965); Б. Л. Кременштейн. «Педагогика Г. Г. Нейгауза» (1984); Е. А. Бекман-Щербина. «Мои воспоминания» (1982); А. А. Николаев. «Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера» (1961); В. Бунин. «С. Е. Фейнберг» (1999); Л. Н. Наумов. «Под знаком Нейгауза» (2002) и др. Значительную помощь в исследовании отечественной фортепианной педагогики оказывают такие труды, как: Д. А. Рабинович. «Портреты пианистов» (1962); Г. М. Цыпин. «Портреты советских пианистов» (1990); Л. Г. Григорьев, Я. М. Платек. «Современные пианисты» (1985); Л. Е. Гаккель. «Пианисты» (1997).

Много ценной историко-педагогической информации содержится в сборниках статей, материалов, воспоминаний, дневников, писем, посвященных крупнейшим отечественным пианистам и педагогам ХХ в.: Л. В. Николаеву, Г. Г. Нейгаузу, С. Г. Нейгаузу, А. Б. Гольденвейзеру, Г. Р. Гинзбургу, Л. Н. Оборину, Я. В. Флиеру, В. В. Софроницкому, М. В. Юдиной, М. И. Гринберг, Я. И. Заку, Л. Н. Власенко, Л. Н. Наумову, Б. С. Маранц; а также в сборниках «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1,2,3,4 (1965, 1968, 1973, 1976); «Выдающиеся советские пианисты-педагоги о фортепианном искусстве» под редакцией С. М. Хентовой (1966), «Пианисты рассказывают» под редакцией М. Г. Соколова (1979), «Волгоград – фортепиано – 2000», «Волгоград – фортепиано – 2004», «Волгоград – фортепиано – 2008» под редакцией М. В. Лидского и автора данной монографии; книге «Из истории русской фортепианной культуры ХХ века. Композиторы-пианисты. Л. В. Николаев» (2011, автор-составитель В. И. Рензин, редакторы Е. Н. Федорович и М. А. Уманский) и др.

Серия исследований творчества выдающихся отечественных музыкантов, в том числе пианистов, осуществлена в следующих трудах: В. Ю. Дельсона «Эмиль Гилельс» (1959) и «Генрих Нейгауз» (1966), Л. А. Баренбойма «Эмиль Гилельс» (1990), Л. Е. Гаккеля «Величие исполнительства: М. В. Юдина и В. В. Софроницкий» (1994), В. А. Могильницкого «Святослав Рихтер» (2000), Г. Б. Гордона «Эмиль Гилельс / За гранью мифа/» (2007); «Вспоминая Софроницкого» под ред. И. В. Никоновича и А. Скрябина (2008) и др.

Из работ зарубежных авторов, посвященных крупнейшим российским пианистам, следует, прежде всего, назвать воспоминания И. Гофмана об А. Г. Рубинштейне в его книге «Фортепианная игра» (перевод 1920 г.) и воспоминания Э. Зауэра о Н. Г. Рубинштейне в книге «Мой мир» (1901, перевод главы «Кто меня сделал музыкантом» 1976 г.), а также фрагменты, посвященные Т. Лешетицкому и А. Н. Есиповой в книге А. Шнабеля «Ты никогда не будешь пианистом!» (полный перевод 1999 г.); сюда же можно отнести книги Э. Ньюкомба «Leschetizky as I knew him» (1921), Арт. Рубинштейна «Мои годы» (1980) и Д. Дюбала «Вечера с Горовицем» (перевод 2002 г.). Широкую известность получила книга Б. Монсенжона «Рихтер. Дневники. Диалоги» (2002). Отличаются достаточной полнотой статьи, посвященные выдающимся российским педагогам-пианистам, в «The new Grove Dictionary of Music and Musicians».

Все эти труды объединяет то, что в них дается более или менее подробный анализ творческой деятельности выдающихся пианистов; при этом об их педагогической работе, если таковая имела место, говорится кратко, как об одном из ракурсов разнообразной деятельности; в других педагогическая деятельность раскрывается подробнее, однако и в них исследуются преимущественно вопросы фортепианной методики.

Попытка анализа деятельности крупнейших отечественных музыкантов с общепедагогических позиций предпринята в кандидатских диссертационных исследованиях Е. И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х – 50-х гг. (“Московская пианистическая школа”) – их принципы и методы преподавания» (1988), Л. Г. Суховой «Педагогические принципы Н. Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки» (1997), И. И. Мисаиловой «Прогрессивные идеи и методические принципы русских музыкантов второй половины ХIХ – начала ХХ вв. как источник совершенствования системы современного общего музыкального образования» (1999), И. П. Марченко «Педагогическое наследие Г. Г. Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки» (1999). Анализу понятия «фортепианная школа» и способам его формирования у студентов-исполнителей посвящено исследование А. Б. Бородина (2007).

Еще один ракурс исследований отечественной фортепианной педагогики наметился в последней трети ХХ в. Это изучение собственно истории российской фортепианной педагогики и как явления, разворачивающегося в определенном социально-историческом контексте, и как суммы педагогических достижений крупных музыкантов. Работа в этом направлении начата В. А. Натансоном в его трудах «Прошлое русского пианизма (ХVIII – начало ХIХ века)» (1960) и «Русские пианисты 40 – 50-х годов ХIХ века» (1962); продолжена Г. М. Цыпиным («Обучение игре на фортепиано», 1984) и А. Г. Масловским («Накануне открытия Московской консерватории (особенности становления инструментального музыкального образования в России в первой половине ХIХ века)», 1999). Интересен с точки зрения нашей проблемы также исторический аспект докторского исследования Е. Р. Сизовой «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования» (2010). В названных трудах освещается преимущественно период становления российской фортепианной педагогики в ХIХ в; данное направление работы требует продолжения.

Таким образом, можно отметить, что, несмотря на значительное количество трудов, посвященных различным аспектам российской фортепианной педагогики, целостное изучение историко-педагогического процесса в этой области пока не осуществлено. Опираясь на исследования перечисленных авторов, мы считаем необходимым начать эту работу и сделать обзор российской фортепианной педагогики за весь период ее существования начиная с предпосылок ее зарождения в начале ХIХ в. и до конца ХХ в., проследив ее развитие в социокультурном контексте, взаимосвязи с общепедагогической мыслью и практикой, а также произведя анализ основных составляющих педагогической деятельности выдающихся российских пианистов ХIХ и ХХ столетий.

Понятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. – значительно позднее возникновения аналогичного понятия в Западной Европе. Это было обусловлено объективными историческими причинами, в силу которых культурное развитие России в целом отставало от западноевропейского. Одним из результатов такого отставания явилось то, что светская музыкальная традиция не выросла из недр собственной, российской культуры, а была заимствована из европейской культуры. Заимствованы были и занимающие главенствующее положение в светской музыкальной традиции клавишные музыкальные инструменты – предшественники фортепиано [137].

Клавесин проник в Россию в эпоху петровских реформ – в конце ХVII в., но в то время широкого распространения не получил и существовал лишь как средство развлечения при дворе и в домах высшей знати. Только в последней трети ХVIII в. и в начале ХIХ в. клавесин и первые образцы фортепиано начали завоевывать признание в России. К этому времени клавирное искусство в Западной Европе уже переживало расцвет: были созданы произведения французских клавесинистов и английских верджиналистов, Д. Скарлатти, Г. -Ф. Генделя, И. С. Баха и его сыновей, Й. Гайдна и В.-А. Моцарта; в расцвете находилось фортепианное творчество Л. Бетховена, зарождался фортепианный романтизм. Все это обеспечивалось высоким уровнем фортепианной педагогики, позволявшим постоянно воспитывать новые поколения исполнителей и просвещенных любителей. На этом фоне Россия выглядела далекой фортепианной «провинцией»; ее отставание от исполнительских и педагогических достижений Европы казалось непреодолимым.

Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Обусловлено это особой ролью фортепиано в музыкальном образовании.

Универсальность фортепиано и безграничность его возможностей по сравнению с другими музыкальными инструментами отмечались неоднократно. Важно то, что универсальность не только создает тембровые, гармонические, фактурные и прочие возможности для музыкантов-профессионалов (хотя и этого одного было бы уже достаточно, чтобы выделить фортепиано в ряду музыкальных инструментов), но и позволяет активно вовлекать людей в процесс общего музыкального образования и просвещения. Вот как объясняет исключительную роль фортепиано в развитии личности обучающихся Г. М. Цыпин:

– во-первых, многоголосие фортепиано дает ему более широкие возможности по сравнению со всеми другими музыкальными инструментами, включая человеческий голос. Многоголосие делает возможным воплощение в звучании любых, самых сложных структур, воспроизведение практически неисчерпаемых комбинаций звуков. Владеющему фортепиано доступно все в мире музыки. Отсюда и богатство фортепианной литературы по сравнению с литературой для других инструментов, и возможности исполнения любых переложений;

– во-вторых, играющий на фортепиано знакомится с музыкой не умозрительно, а посредством практической деятельности. В соответствии с закономерностями психологии, «подкрепление» интеллектуальных операций деятельностью, связанной с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным;

– в-третьих, исключительно широким развивающим потенциалом обладает сама литература для фортепиано, его учебно-педагогический репертуар, охватывающий множество самых различных художественно-стилевых явлений и категорий [140].

Перечисленные возможности фортепиано, имеющие большое значение для развития личности обучающихся, служат основой той особой роли, которую фортепиано играет в общем музыкальном образовании и просвещении. Кроме этого, необходимо назвать еще следующие факторы:

– относительный демократизм фортепиано. В эпоху, когда не существовало звукозаписи, концертная жизнь была относительно скудной и являлась принадлежностью крупных городов, а передвижения были затруднены, позволить себе регулярно посещать концерты (тем более, содержать оркестры и капеллы) могли только очень состоятельные люди. Фортепиано давало возможность исполнить и прослушать оперу, симфонию или произведения для хора в домашних условиях;

– относительную простоту начального обучения на фортепиано. Закрепленный темперированный строй фортепиано не требует от начинающих столь тонкого звуковысотного слуха, как струнные, духовые инструменты или пение. В то же время даже невысокий уровень владения фортепиано, в основном, доступный любителям, позволяет значительно расширять свой музыкальный и общий кругозор, формировать эстетические запросы и вкусы.

Данные особенности фортепиано еще в период его распространения в Западной Европе привели к тому, что фортепианная (клавирная) педагогика была направлена на три основные вида деятельности: 1) профессиональное исполнительство со значительными виртуозными достижениями; 2) любительское музицирование, распространенное вначале среди высшего, а затем и среднего социального слоя; 3) приобщение широкого круга учащихся к музыке средствами фортепиано, закладывающее фундамент общего музыкального образования.

Таким образом, можно утверждать, что уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой – фактором ее повышения.

В России данный процесс протекал, как уже отмечалось выше, вначале со значительным опозданием. Бурный, скачкообразный прогресс произошел в период с момента фактического возникновения русской фортепианной педагогики в середине ХIХ в. до 80-х годов того же века – т. е. за исторически ничтожный срок в несколько десятилетий. Уже в 1880-е гг. лучшие выпускники европейских консерваторий считали за честь продолжать образование в русских консерваториях, основанных братьями Рубинштейнами. Прогресс не завершился с уходом Рубинштейнов; он продолжался далее в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. К этому времени российская фортепианная педагогика уже не имела достойных конкурентов во всем мире; сохраняет она высокий устойчивый авторитет, несмотря на многие объективные сложности, связанные с социальными преобразованиями, и сейчас. Такой скачкообразный прогресс, являющийся следствием сочетания многих факторов, сам по себе представляет интерес для исследователей. Для нас он интересен прежде всего с точки зрения становления и развития педагогических систем, его обусловивших.

С одной стороны, прогресс российской фортепианной педагогики был связан с расцветом в ХIХ в. русской музыки вообще. Яркую характеристику этому явлению дал один из величайших музыкантов ХХ столетия П. Казальс: «…Я не могу себе объяснить необычайно быстрый расцвет русской музыки; конечно, я имею в виду большое музыкальное искусство, а не существующую всегда и всюду народную музыку. Процесс созревания музыкальной культуры, продолжавшийся в других странах веками, осуществился в России в удивительно короткий срок» [63. С. 232].

Однако если собственно музыкальное искусство имело фольклорные корни, то фортепианная педагогика как явление, полностью заимствованное из музыкальной культуры Западной Европы, должна была представлять собой «слепок» с соответствующей западной традиции со всеми присущими ей недостатками. В западноевропейской музыкальной педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в массовом обучении – преобладал подход, утверждавший внешние, формальные ценности: виртуозность, лишенную содержания, внешнюю бравуру, блеск, скорость игры и т. д. Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.)

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует Г. В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза, владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики. Такие пианисты, не будучи творчески одаренными натурами, предпочитали заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее популярных у публики. Таковыми были любимые оперы главным образом итальянских композиторов» [67. С. 416].

Соответствующим образом строилось и обучение: с опорой на формирование и развитие внешних виртуозных качеств. В обыденной педагогической практике это выражалось в многократных повторениях технических формул вне содержания музыки, без участия мышления и зачастую – даже слуха обучающихся; многие руководства по обучению игре на фортепиано содержали советы читать художественную литературу во время пальцевой тренировки, чтобы не скучать во время занятий.

Поскольку первыми учителями фортепианной игры в России были иностранцы, то такой подход к обучению, естественно, начал получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано завоевывало в России все большую популярность; создаются «клавикордные классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях различного типа (Московский, Петербургский и Казанский университеты, университетский Благородный пансион, Училище правоведения, Академия художеств и мн. др.); обучение игре на фортепиано входит в обязательную программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях; становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы преподавания в этот период представляли собой случайный набор, заимствованный из педагогики Западной Европы, причем, за редкими исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В целом в российской фортепианной педагогике первой половины ХIХ в. доминировали узкотехнический подход к процессу занятий и преобладание салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.

Еще одним серьезным тормозом для становления российской фортепианно-педагогической школы служил низкий социальный статус музыканта-профессионала. В соответствии с сословными разграничениями того времени музыка как «ремесло» могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть лишь средством развлечения. Закон признавал только тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (начав выступать на сцене за гонорар, они должны были отказаться от дворянского титула).

Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик, поскольку, во-первых, для успешного развития отрасли необходимо совершенствование профессионализма ее лучших представителей; во-вторых, именно дворянство в России прежде всего имело доступ к качественному музыкальному образованию. Высший социальный слой являлся наиболее просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или нанимать лучших иностранных педагогов, но и давать им широкий общий кругозор. Кроме того, знание иностранных языков, распространенное среди российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на иностранных языках.

Данное противоречие частично устранялось при помощи особого вида музыкального образования, которое современные исследователи называют «дополнительным» (Е. В. Николаева). Дополнительное музыкальное образование по существу было замаскированной формой профессионального музыкального образования для дворян: формально осуществляя обучение любительскому музицированию, оно представляло собой образование, достаточное для музыкантов-профессионалов того времени.

Таким образом, формировался целый слой «просвещенных любителей», которые сыграли заметную роль в становлении российской музыкальной культуры и музыкального образования и лучшие представители которых (М. Ю. Виельгорский, А. С. Грибоедов, В. Ф. Одоевский и др.) являлись незаурядными музыкантами.

Приведенное выше позволяет сделать вывод о том, что условия для развития фортепианной педагогики в России начала – середины ХIХ в. были не очень благоприятными. Что же в таком случае позволило данной отрасли совершить «прорыв» вперед?

Определенную положительную роль в этом процессе сыграли крупные музыканты иностранного происхождения, которые наряду с другими учителями музыки-иностранцами приехали в Россию и фактически обрели здесь вторую родину. Прежде всего, это Дж. Фильд – выдающийся ирландский композитор, пианист и педагог, большую часть жизни проживший в России и развернувший в ней огромную по масштабам преподавательскую деятельность, А. Гензельт – пианист с мировой известностью, также посвятивший преподаванию фортепиано в России свои лучшие годы, и ряд других музыкантов. Прогрессивные педагогические взгляды, в целом свойственные крупным музыкантам, позволили им преодолевать узкотехнический подход к фортепианной педагогике. Так, А. Гензельт первым в России создал концепцию общего музыкально-эстетического образования в фортепианном классе, которая позднее нашла отражение в его фундаментальном труде «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869). «Правила» Гензельта – это развернутое руководство по вопросам музыкального образования, в котором освещаются не только фортепианно-методические аспекты обучения, но, что наиболее важно, делается упор на осмысление музыкального материала и основательное изучение произведений, дающие возможность воспитания разносторонне подготовленных музыкантов.

Однако полностью преодолеть тенденцию односторонне-виртуозного подхода к фортепианной педагогике отдельные выдающиеся музыканты иностранного происхождения не могли, как не смогли их коллеги сделать этого в Западной Европе. Следует искать собственно российские факторы, сделавшие российскую фортепианную педагогику уникальным явлением мирового масштаба.

В поисках таких факторов, по нашему мнению, необходимо обратиться к истокам формирования российской музыкальной культуры и музыкального образования, а именно – к периоду господства традиции русского богослужебного пения (ХI – начало ХVII вв.). Если сравнить этот период в России с аналогичным периодом господства канонической традиции в Западной Европе, то обнаруживаются очевидные различия на содержательном уровне.

В каноническом образовании вообще различают две ветви: образование «путем знания (умопостижения)» и «путем дел» (О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов). Для Западной Европы была характерна первая традиция, для России – вторая. Анализируя их преломление в музыкальном образовании в период Средневековья, Е. В. Николаева приходит к выводу о том, что в российской музыкальной культуре и образовании акцент делался не на точном знании и воспроизведении звуков, текста, временных структур и т. д., а на душевной «сонастроенности» певчих исполняемым богослужебным песнопениям, погружении в их содержание. Для российских певчих важнее было мыслями и душевным состоянием соответствовать божественным песнопениям, чем точно соблюдать формальные требования [102].

На основании этих данных можно утверждать, что для российской исполнительской школы с самых ранних форм музыкальной деятельности было характерно доминирование содержания над формой. Если обратиться ко многим более поздним исследованиям в области исполнительского искусства, то можно отметить, что русская исполнительская школа всегда отличалась (это наблюдается и сейчас) проникновением вглубь исполняемой музыки, эмоциональной насыщенностью, тем, что музыкальные критики разных стран называют «русской душой».

Очевидно, что черты, свойственные исполнительскому искусству вообще, не могли не оказать влияния на педагогику, направленную на исполнительство. Приоритет содержательного начала в исполнительском искусстве породил содержательность педагогики в области исполнительства, в первую очередь фортепианной.

Под термином «содержательность фортепианной педагогики» мы понимаем следующее: если традиционная педагогика музыкального исполнительства, которое требует овладения сложной системой двигательных навыков, зачастую носит поверхностный характер, т. е. провозглашает тренировку навыков основной целью, то основной целью содержательной педагогики является постижение учениками интеллектуального и эмоционального содержания музыки, а тренировка навыков подчиняется этой цели как средство.

Содержательная педагогика была свойственна всем выдающимся музыкантам как в России, так и в Западной Европе. Однако в западноевропейской исполнительской и педагогической традиции содержательность педагогики оставалась приоритетом немногих выдающихся деятелей (И. С. Бах, Ф. Э. Бах, Л. ван Бетховен, Ф. Шопен, Ф. Лист и другие музыканты подобного масштаба); российская же исполнительская и педагогическая традиция сумела постепенно распространить содержательный подход в масштабе практически всего профессионального обучения игре на музыкальных инструментах, в первую очередь – фортепиано. Истоками этой традиции, на наш взгляд, служили те особенности российской музыкальной педагогики периода богослужебного пения, о которых говорилось выше и которые, в свою очередь, коренятся в свойствах российского менталитета. Одним из следствий распространения данной традиции на протяжении ХIХ в. явился расцвет российской фортепианной педагогики как основы российского профессионального музыкального образования.

Определяя данную объективную причину быстрого становления и качественного роста русской фортепианной педагогики, мы должны отметить и субъективную причину, каковой явились личные особенности А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, основателей российского профессионального музыкального образования. С их деятельностью связан процесс необычайно стремительного расцвета русской музыки и педагогики музыкального образования. Вместе с тем следует заметить, что обе причины находятся в процессе диалектического взаимодействия: Рубинштейны, получившие образование в Европе, могли развиваться и как музыканты западного образца. То, что им были присущи не только содержательная наполненность искусства, но и стремление вложить все силы в российское музыкальное образование и просвещение, связано с богатейшими традициями русской музыки.

В результате действия всех названных причин фортепианная педагогика в России на протяжении ХIХ в. не только претерпела стремительное развитие, начав с подражания западным образцам и став наиболее передовой в мире, но и сыграла важнейшую роль в процессе российского музыкального образования и просвещения. Этому способствовали следующие факторы:

1. Особенности фортепиано как универсального инструмента, позволившие широким кругам населения приобщиться к основам европейской музыкальной культуры. Несмотря на невысокий в целом уровень фортепианной педагогики в России в первой половине ХIХ в., распространение фортепианного обучения способствовало росту популярности классической музыки, закладывало традиции обязательного музыкального образования в высшем и среднем сословиях, формировало просвещенную слушательскую аудиторию, готовило почву для профессионализации музыкального образования.

2. Крупнейшие музыканты-педагоги ХIХ в. в России – Дж. Фильд, А. Гензельт, А. И. Виллуан, А. А., Герке, А. И. Дюбюк, братья Рубинштейны, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова – были пианистами. Именно через фортепианную педагогику происходило становление передовых для ХIХ в. и представляющих ценность для ХХ в. педагогических систем.

Таким образом, фортепианная педагогика в России, определившаяся как самостоятельная отрасль к середине ХIХ в., в кратчайший исторический срок стала одной из развитых отраслей педагогики и способствовала быстрому и яркому расцвету русской музыки и российской педагогики музыкального образования, а также музыкальному просвещению российского общества.