Текст книги "Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте"

Е. Ф. Козина
Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте

© Е. Ф. Козина, 2011

© Издательство «Прометей», 2011

* * *

Предисловие

Одной из существенных проблем, с которой сталкиваются учителя начальных классов и родители, является различный уровень дошкольной подготовки детей. Отсутствие стандарта дошкольного образования и разнообразные требования к уровню развития ребенка по окончании дошкольного учреждения, обучение дошкольников по неадаптированным программам начальной школы и т. д. обусловили необходимость разработки особого направления в дидактике – предшкольного образования. Оно нацелено на сглаживание операционного кризиса при изменении социального статуса ребенка с «дошкольника – малыша» на «ученик», обеспечение «единого старта» – уровня знаний, умений и навыков детей для их последующего обучения в начальных классах, в том числе по различным программам.

Концепция непрерывного образования предполагает осуществление преемственности всех его ступеней: дошкольного, начального и основного обучения. Это обусловило необходимость соблюдения вертикальной преемственности и в естественнонаучной, обществоведческой работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, что определено в первую очередь неразрывностью процесса формирования у них целостной научной картины мира, особенностью отражения ими окружающей действительности.

Непосредственное и опосредованное познание природы всегда являлось главнейшим направлением работы со старшими дошкольниками – накоплен значительный методический опыт. Вместе с тем разнообразие дидактических систем и технологий обучения младших школьников дисциплине «Окружающий мир», максимально широкая интеграция данного учебного предмета[1]1
  Согласно Государственному образовательному стандарту (далее – ГОС) 2004 г., содержание учебного предмета «Окружающий мир» состоит из 6 модулей: естествознание, социология и история (обществознание), информатика без компьютера, основы безопасности жизнедеятельности, экономика.


[Закрыть] предъявляют свои требования к уровню дошкольной подготовки. Поэтому в данном пособии будут проанализированы как специально разработанные в рамках учебно-методического комплекса (далее – УМК) непрерывного образования «Детский сад – начальная школа» естественнонаучные и обществоведческие программы, так и оценены возможности в плане подготовки детей к изучению школьной дисциплины «Окружающий мир» локальных предметных и общеразвивающих дошкольных курсов.

В книге методика ознакомления предшкольников с окружающим миром раскрыта на уровне основных дидактических единиц. В частности проанализировано содержание естественнонаучной и обществоведческой работы с дошкольниками, отмечена ее специфика в плане непрерывности образования на ступенях «Детский сад – начальная школа». Рассмотрены типичные методы и формы работы с предшкольниками, технология создания предметной развивающей среды. Отмечены нюансы экологического образования старших дошкольников, особенности взаимодействия при этом школы, детского сада и семьи.

Для простоты работы изучение каждой темы предваряется вопросами для повторения соответствующего материала из области дидактики начального и дошкольного образования. В конце приведен перечень заданий на закрепление и рекомендуемая к прочтению литература.

Пособие относится к оснащению УМК «Развитие у предшкольника представлений о Человеке и Вселенной (методы обучения, проблемы охраны здоровья)» (2007) и УМК «Методика развития у предшкольников представлений об окружающем мире» (II ступень обучения – магистратура; 2008 г.), разработанным и апробированным на факультете начальных классов ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ). В дополнение к нему разработано электронное сопровождение, содержащее разделы: задания для предшкольников и учащихся 1 класса (адаптационный период); материал лекций для студентов (слайд-подборка).

Мы надеемся, что представленный в книге материал поможет воспитателям подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений, учителям классов раннего развития, а также заинтересованным родителям в ориентировке в существующем многообразии вариативных общеразвивающих и парциальных программ по ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром.

Раздел 1. Многообразие подходов по ознакомлению предшкольников с окружающим миром

1.1. Место ознакомления предшкольника с окружающим миром в системе дошкольного и начального образования

Вопросы для повторения. Вспомните возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Каковы цели и задачи современного дошкольного и начального образования и воспитания? Назовите нормативно-правовые документы, регламентирующие состояние современного дошкольного и начального образования в России. Что такое «непрерывное образование» и «преемственность в образовании»?

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под «дошкольным образованием» (ЮНЕСКО, 1997)[2]2
  Об общем образовании в городе Москве: Закон № 14 от 10.03.2004 г. // Законодательство города Москвы об образовании / Московская городская дума, Управление по связям с общественностью и СМИ (Пресс-центр) Аппарата МГД / комментарий Е. А. Бунимовича. – М., 2005. – С. 47–52.


[Закрыть] понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы – школу[3]3
  Концепция дошкольного образования Республики Беларусь // Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16 июля 2000 г. № 35 (раздел 2 «Исходные положения».)


[Закрыть]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду: 1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе)[4]4
  Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007. – С. 7–12.


[Закрыть].

Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т. д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины)[5]5
  Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. – М., 1984; Программа воспитания и обучения в детском саду / отв. ред. М. А. Васильева. – М., 1985; Программа дошкольных образовательных учреждений / сост. О. А. Соломенникова. – М., 2002; Программа воспитания, обучения и развития в детском саду // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 1. – С. 13; № 2. – С. 2; № 3. – С. 9; № 4. – С. 2; № 6. – С. 8; № 7. – С. 4; № 8. – С..2; № 9. – С. 10; № 11. – С. 2; № 12. – С. 2; Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. д.п.н. Л. А. Парамоновой. – М., 2004.


[Закрыть]. То есть, все образовательные программы изначально носят социализационно-адаптационный характер. Концепция исходит из гуманизации и деидеалогизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства.

Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:

• на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;

• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.

В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова)[6]6
  В плане ознакомления дошкольников с природными объектами и явлениями в рамках УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М., 2006) разработан курс «Ребенок и окружающий мир» (О. В. Дыбина).


[Закрыть], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.

Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:

• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;

• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;

• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.

Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).

Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целей – формирование целостной научной картины мира (далее – ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.

При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:

• у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;

• образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации – он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.

Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т. д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.

Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т. д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов – достижения целенаправленной, длительной учебной деятельности.

Учебные программы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром носят интегрированный характер, объединяя в себе биологические, географические, анатомические и обществоведческие знания и соответствующие приемы работы. Тем самым они способствуют формированию представлений о единстве человека, природы и общества, предоставляют возможность показать важность сохранения гармонии в отношениях «человек – природа», что отвечает специфике отражения дошкольником и младшим школьником окружающего мира – целостному восприятию последнего. То есть, гуманизация, нацеленность на всестороннее развитие ребенка не отменяет пропедевтической функции дошкольной подготовки: ребенок старшего дошкольного возраста должен получить знания, необходимые для усвоения соответствующего естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе. Именно поэтому в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания[7]7
  Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5–7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования / Институт общего образования Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца // Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации. [М., 2005]. URL: http://www.mon.gov.ru/work/obr/dok/dos/1402 (время доступа 17.07.2007).


[Закрыть], обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе.

Все это обуславливает необходимость выделения в системе общего дошкольного образования особого периода, в равной степени направленного как на всестороннее развитие ребенка (создание «единого старта»), так и на целенаправленную подготовку его к поступлению в образовательные учреждения различных дидактических систем и учебно-методических комплектов, – предшкольного.

В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь 2004 г.) в структуру общего образования вводится предшкольная ступень[8]8
  Правовая основа организации групп предшкольной подготовки: Закон «Об образовании» (№ 3266–1 от 10.07.1992 г.); Типовое положение об образовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 г. № 196; ст.52 ГК РФ и ст.86 ГК РФ; Письмо МО ПО РФ «О подготовке детей к школе» № 990/14/15 от 22.07.1997 г. К ней также относятся локально-территориальные документы, например: Постановление Правительства Калужской области «Об организации предшкольной подготовки детей в Калужской области» № 19 от 27.01.2006 г.; План мероприятий о введении моделей предшкольного образования детей 5–7 лет в практику работы дошкольных и общеобразовательных учреждений Калужской области № 515/021–12 от 22.02.2006 г.; Инструктивно-методическое письмо «Об организации и содержании предшкольного образования детей старшего дошкольного возраста» для использования в работе общеобразовательными учреждениями Калужской области № 1939/021–12 от 07.06.2006 г.; Приказ Управления образованием и Приказ по школе.


[Закрыть], предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5–5,5 лет[9]9
  Возможность обязательного предшкольного образования обсуждалась на Всероссийском форуме работников образования (2009 г.), где директор Департамента госполитики в образовании МО РФ И. М. Реморенко отметил, что в 2010 г. будут внесены соответствующие поправки в Закон «Об образовании», в частности дополнены: ст.18 (15) «Дошкольное образование» (п.3) – «На базе дошкольных образовательных учреждений может осуществляться предшкольное образование с 5 лет 6 месяцев»; в ст.19 введены «дополнительная образовательная ступень» – предшкольная (п.1) и обучение с 5 лет 6 мес. (п.2).; в ст.17 обозначен статус – «предшкольные образовательные учреждения» (п.1) (стратегический план по переводу детей на предшкольное образование с 5 лет в рамках изменения ФЗ РФ «Об образовании» с 01.01.05 г. – рабочие материалы МО РФ «О введении предшкольного образования»). Та к же предлагалось ввести в «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должности работников учреждения образования» дополнительная должность «Учитель предшкольной подготовки». При этом кадровое обеспечение должно осуществляться в результате переподготовки работников дошкольных образовательных учреждений (далее – ДОУ) на базе АПК и ПРО, университетов. Реморенко И. М. отметил, что согласно опыту европейских стран, предшкольную подготовку должны осуществлять ДОУ. Однако, согласно рабочему Проекту МО РФ, «предшкольное» образование охватывает всего один год и является автономной структурой, никак не связанной с дошкольным образованием.


[Закрыть]. Такого рода раннее начало систематического образования ребенка нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей в начальной школе[10]10
  «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг.» (№ 1340–р от 03.09.2005 г.).


[Закрыть] и предполагает решение ряда задач:

• организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;

• отбор содержания образования с учетом амплификации развития последних (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе);

• укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе;

• формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе[11]11
  На местном уровне задачи могут быть конкретизированы. Та к, в Калужской области к задачам предшкольной подготовки относят: обеспечение доступности дошкольного образования для всех детей, проживающих на территории поселения; создание условий для дошкольников, не посещающих детский сад, для успешного перехода на первую ступень обучения и для сохранения их здоровья; соотнесение содержания образовательных программ детского сада и группы предшкольной подготовки.


[Закрыть].

То есть, предшкольное образование позволяет путем расширения возможности обязательного посещения детьми детского сада в группах постоянного, или дневного, или краткосрочного пребывания выравнивать их стартовые возможности при освоении ими навыков чтения, письма, рисования и т. д. для обеспечения дальнейшего успешного обучения[12]12
  Жидикин А. А. Стратегические направления развития системы образования Российской Федерации / Современные педагогические технологии: учебно-метод. пособие. – М., 2005. – С. 18.


[Закрыть]. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная[13]13
  Физическая готовность – определенный уровень морфофункциональной зрелости детского организма, необходимая для успешной реализации ведущей деятельности степень развития двигательных навыков, физическая и умственная работоспособность; личностная (в т. ч. психологическая) готовность – качество, характеризующееся сформированностью определенных взаимоотношений ребенка со взрослым окружением, сверстниками, отношений к самому себе, произвольности поведения, «внутренней позицией школьника» (Л. И. Божович) – познавательных и социальных мотивов учения; интеллектуальная готовность – сформированность образного мышления, воображения и основ словесно-логического мышления (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков).


[Закрыть]) и специальная готовность ребенка к обучению в школе[14]14
  Специальная готовность – определенный уровень сформированности у ребенка к концу дошкольного периода представлений, знаний, умений по разделам конкретной программы, являющийся предпосылкой для дальнейшего успешного овладения предметным содержанием образования в начальной школе.


[Закрыть].

Вместе с тем ни один вид работы по ознакомлению дошкольников и младших школьников с окружающим миром не возможен без реализации личностного подхода в силу специфики их мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного) (табл. 1.1).

То есть, в работе с предшкольниками важно обращение к их жизненному опыту, актуальным проблемам, значимым взрослым, введение новых сведений на основе аналогий с имеющимися представлениями (ср. адаптационный этап уроков в начальной школе), ознакомление с новыми предметами и понятиями в игре. Именно в процессе ведущей игровой деятельности по освоению окружающей действительности происходит поддержание интереса дошкольников к исследуемому объекту, развитие у них познавательных, творческих способностей. Процесс познания старшими дошкольниками мира во многих программах ведется в тесной связи с развитием речи (триада «возник вопрос – найди ответ – расскажи другому» как принцип работы в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»), поскольку общение – одна из существенных тем раздела «Человек и общество». Поэтому, исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников в целом осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Таблица 1.1. Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и дошкольника[15]15
  Приоритетная в педагогическом процессе модель личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников предполагает: субъективность целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса; интегративность устремлений (эмоциональных, волевых, когнитивных); вариативность содержания, форм и методов работы с детьми.


[Закрыть]

В дошкольном образовании, исходя из складывающейся социально-экономической ситуации в современном мире, на первое место выходит задача охраны жизни и здоровья детей[16]16
  Голиков Н. Забота о здоровье детей – задача общая // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 6. – С. 14; Горбунова Н. Если хочешь быть здоров // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 6. – С. 29; Дошкольник. Образование. Здоровье: метод. рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях Ульяновской области в 2004–2005 уч. г.: Дошкольное образование / ИПК и ПРО при УГПУ им. И. Н. Ульянова. – Ульяновск, 2004.


[Закрыть], а не традиционно рассматриваемая подготовка к обучению в школе. Действительно, в настоящее время обост рилось противоречие между катастрофическим ухудшением здоровья детей и нарастающей потребностью общества в активных, здоровых кадрах. Результаты Всероссийской детской диспансеризации 2002 г. подтвердили опасные тенденции, сформировавшиеся за прошедшее десятилетие: отмечается снижение доли здоровых детей с 45,5 % до 33,89 % на фоне одновременного увеличения в 2 раза имеющих хроническую патологию и инвалидность; дефицит йода отмечается у 95 % российских детей[17]17
  Конференция «Дефицит йода – угроза здоровью детей России» (24.10.2006 г.).


[Закрыть]. То есть, детское население России (в возрасте от младенческого до 18 лет) по показателям здоровья в целом можно подразделить на следующие группы: 1) практически здоровые дети, у которых не отмечаются факторы риска (33,89 %); 2) с риском развития хронической патологии и функциональными нарушениями (52,05 %); 3) с хроническими заболеваниями; 4) с патологией в стадии суб– и декомпенсации; 5) с проявлениями инвалидности (суммарный процентный показатель 3–5 группы – 16,10 %). При этом ответственность за ухудшение здоровья детей лежит и на современных образовательных учреждениях разного уровня, особенно школы, которая стала своеобразной «фабрикой болезней»: от 20 до 40 % негативных явлений в здоровье подрастающего поколения связано с образованием, причем в начальной школе здоровы 11 из 100 учащихся, в средней – только 5. Поэтому пропаганда и содействие внедрению среди старших дошкольников, их семей здорового образа жизни способствует их социальной адаптации, становлению и развитию общечеловеческих ценностей, усвоению общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе.

В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни (далее – ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995[18]18
  Сильченко М. Формирование привычек здорового образа жизни // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3. – С. 69.


[Закрыть]) как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни.

В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения[19]19
  Мазниченко М., Чхетиани Т. Половое воспитание старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 5. – С. 45; Шелухина И. П. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М., 2006.


[Закрыть]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5 % респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5 % оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7 % дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4 % отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8 % родителей, 85,7 % учителей, 72,2 % учащихся 10–11 классов. Только 42,3 % опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6 % – частично, 7,3 % – только при помощи литературы, 28,8 % – не могут). 76,9 % респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против – 11,9 %, безразлично – 11,25 %), причем большинство (97,4 %) определяют наиболее благоприятный начальный возраст – 3–5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7 % родителей (реально проводят – 81,3 %, в том числе 12,5 % регулярно, 37,5 % по мере необходимости, 31,3 % редко, 18,7 % вообще не проводят). 37,5 % родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок[20]20
  Кушнир М. П. Педагогические условия полового воспитания младших школьников: автореферат диссертации на соискание уч. степени к.п.н. – Республика Казахстан, Караганда, 2005. – С. 4–5, 10–11.


[Закрыть].

В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление – Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Х. Верду, А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институ том, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров – с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию – особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход – Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, B. П. Залогина, Р. А. Иванкова, А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже – принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации[21]21
  Мельникова Н. Дошкольный возраст – о первоначальном формировании моральных представлений и норм // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. – С. 82; Меренков А., Буйволова Т., Кленова Н. Формирование нравственных качеств как важнейший аспект подготовки к школе // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 8. – С. 27; Якобсон С., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С., Верейкина О. Материалы к программе морального воспитания детей 5–7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 4. – С. 15, № 5. – С. 21, № 6. – С. 2.


[Закрыть]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора – прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий[22]22
  Новикова Г. Дошкольный возраст: этико-экологическое воспитание // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 87; № 8. – С. 95.


[Закрыть], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшкольной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.

У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного пове дения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень – «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате – самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву[23]23
  Рочев С. Г. Усвоение моральных норм детьми старшего дошкольного возраста в процессе решения конфликтных ситуаций // Материалы Всероссийской конференции по педагогике, МГПУ. – М., 2004. – С. 181–185; Рочев С. Г. Формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об относительной значимости моральных норм: автореферат диссертации на соискание уч. степени к.п.н. – М., 2005. – С. 6, 13.


[Закрыть]).

При реализации такого подхода в любой программе по ознакомлению предшкольников с окружающим социально-природным миром обязательно учитывать следующие тре бования: обязательный контроль со стороны педагога над формируемыми представлениями на выходе и развернутая оценка детского выбора; соответствие сообщаемых норм поведению взрослого окружения, обязательный личный пример значимого взрослого; эмоциональность вводимой ситуации; обоснованность выбора; обязательная отрицательная оценка детьми собственного поведения в ситуации нарушения моральной нормы; последовательное усложнение проблемы выбора (проблемная ситуация с одним явным выбором, с противоречием между личным желанием и необходимостью отказа от него в пользу совершения морального поступка, коллизии с усиленным драматическим моментом); понимание педагогом наличия разных уровней сформированности представлений от относительной норме морали и соответствующих моделей поведения – «взрослой» (упрочившееся представление о неукоснительном следовании требованию старших), «пограничной» (признание истинности и равноправия обеих норм, поиск выхода в обход необходимости обязательного выбора), «личностной» (осознанный, эмоционально-обоснованный выбор доминантного поступка).

Применение на этапе подготовки ребенка к школе приемов морального выбора позволит накопить ему практический опыт использования общепринятых норм в качестве средств регуляции своих поступков, что будет в свою очередь способствовать разрешению конфликтных ситуаций в школе и более легкой адаптации к меняющимся условиям. (Ниже приведены примеры проблемных ситуаций на осуществление выбора как в рамках отработки здоровьесберегающих приемов, так и на моральное определение.) В этой связи под преемственностью в работе ДОУ и начальной школы следует понимать психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию к чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе, его новому, социально значимому статусу и первичному введению в осознаваемые и регулируемые общественные отношения.