Текст книги "Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте"

1. Беседа: Что было бы, если на Земле не было бы деревьев? (детские варианты суждений) Чем же они полезны? (спектр детских ответов, где повторяются, появляются новые качества изучаемого объекта) Если дерево так полезно, если из него можно сделать столько вещей, зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились ему? Чем дерево «неудобно»? Зачем люди выращивают леса и парки? Как вы считаете, качества всех деревьев одинаковы или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Какие интересные предметы из дерева вы видели? и т. д.

2. Проведение опытов с деревом: тонет (горит, пропускает воду, окрашивается) или нет?

Занятия проходят как поиск истины: ребенка подводят к проблеме многофункционального использования дерева как вещества и дают понять, что оно имеет своих заместителей, из которых можно также делать посуду, мебель и т. д.

2. Вскрытие в изученном «тайны двойного» (выявление противоречия – «начало интеллекта»), что предполагает поиск ответов на вопросы: «Что в нем хорошо? Плохо?»; «Что вредно, мешает?», а «Что необходимо?», например: «Солнце – это хорошо, потому что светит, греет, радует; плохо, так как оно сушит, жжет, испепеляет». Это обуславливает повседневный вопрос воспитателя к ребенку: «Какое противоречие ты еще знаешь? С каким противоречием часто сталкиваешься?», – от которого нельзя уйти, а надо разрешить, как и само противоречие.

3. Собственное разрешение противоречий, для чего разработана целая система игровых и сказочных задач, например, посредством изменения агрегатного состояния вещества и изменения во времени (ситуация с зонтом):

Воспитатель формулирует противоречие: вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и ее не может быть там, так как в решете ее нельзя перенести – вытечет. Оно разрешается путем изменения агрегатного состояния вещества: вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет (лед – это не совсем вода как жидкость, с присущими ей свойствами текучести и т. д.). Вариант – изменение вида тары.

4. Изобретательство – этап, выражающийся в творческой фантазии, соображении, придумывании детьми чего-то нового, для чего им предлагается ряд специальных заданий («Придумайте новый стул, на котором вам хотелось сидеть (новую игрушку и т. д.)»). В ТРИЗе собрано очень много приемов выявления противоречий, однако пользоваться данными такого банка рекомендуется только начинающим воспитателям: опытные сами находят противоречия в жизни и используют их в работе с детьми. Главное в методике – научить дошкольников находить свое решение.

5. Решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов, например: предлагается спасти Колобка от лисы, самому спастись от Бабы-Яги, придумать сказки, когда репка вместо большой-пребольшой выросла маленькой и т. п., – что предполагает включение разных видов деятельности (лепки, рисования, речевой, аппликации, конструирования и т. д.).

6. Поиск выхода из любой сложной ситуации в опоре на полученные знания, интуицию, с использованием оригинальные решений проблем (момент быстрого принятия решения). На данном этапе воспитатель выступает в роли только наблюдателя, ребенок же рассчитывает на собственные силы, умственный и творческий потенциал.

ТРИЗ рекомендует различные формы работы с детьми, успешно применяемые учителями начальных классов массовой школы: беседы с использованием приемов, активизирующих фантазию (оживление, динамизация, изменение законов природы, гиперболизация, уменьшение), драматизация, использование игровых обучающих ситуаций (далее – ИОС) и т. д. Например: «Давайте оживим ветер. Кто его мама? Кто его друзья? О чем спорит ветер с солнцем?». Пример использования эмпатии – «Представьте себя на месте наблюдаемого»: «А что, если ты превратишься в кустик? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? С кем бы ты подружился? О чем шепчутся твои листочки?».

В целом ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. Последнее можно проследить на примере ее применения в процессе экологического воспитания дошкольников (прогимназистов) в рамках ТРИЗ-педагогики (табл. 1.13 – 1.16).

Таблица 1.13. Организационные мероприятия

Таблица 1.14. Педагогические мероприятия

Таблица 1.15. Работа с родителями

По форме технология эколого-педагогической работы со старшими дошкольниками аналогична предыдущим годам, но по содержанию сложнее: акцент делается на взаимосвязи объектов со средой обитания, адаптацию, наблюдения сравнительного характера, проблемные и «опытнические» ситуации. К ее отличительным чертам в подготовительной группе относятся: 1) в сентябре работа начинается с изготовления самодельного глобуса, который дает элементарное представление о Земле, материках, морях, полюсах, экваторе, положении России, родного города и т. д., об экологических проблемах планеты, страны; он используется в течение года в процессе практического моделирования (наклеивание материков, флажки – «полюса», нанесение печатными буквами названий, приклеивание изображений животных в местах их естественного проживания, значков «SOS» как обозначения экологически неблагополучных территорий); 2) сопряжение первого с чтением познавательной литературы («Экологии в картинках» В. Н. Танасийчука как стержневого произведения в познании законов природы), фенологическими наблюдениями и т. п.; 3) проведение занятий «углубленно-познавательного», обобщающего типа (систематизация знаний, на выявление зависимостей, самостоятельное использование материала), комплексного характера с организацией выставок произведений искусства, экскурсий; 4) игра (сюжетная, сюжетно-ролевая) или игровая обучающая ситуация как основная форма любого занятия.

Таблица 1.16. Примерное планирование работы с детьми

ИОС характеризуют следующие моменты: а) наличие короткого, несложного сюжета, построенного на основе жизненных событий или сказочного литературного произведения, хорошо знакомого детям; б) специально организованное пространство и предметная среда (игрушки, атрибутика); в) подчинение всех ее компонентов (сюжета, ролевого взаимодействия персонажей и т. д.) воспитательной задаче; г) руководящая роль взрослого: проведение им игры (объявление названия, сюжета, распределение ролей, поддержание ситуации в соответствии с сюжетом, исполнение одной из ролей), контроль за соответствием (исполнением ролей, ролевыми взаимоотношениями), насыщение игры диалогами и действиями.

Различаются следующие виды игровых обучающих ситуаций, используемые в процессе ознакомления детей с природой:

1. ИОС с игрушками-аналогами, изображающими конкретные объекты природы (различного исполнения – мягкие, пластмассовые, резиновые, заводные и т. д.). Последние необходимо сопоставлять только с живыми объектами (первично ознакомление с моделью), изображениями на картинах, наглядных пособиях (например, при изучении жизни белки, которая «живет» на полке в игровом уголке, важно моделирование «среды обитания»; именно белке дети рассказывают все, что знают, о ней, ее повадках и лесе). ИОС могут быть использованы в процессе беседы, труда в природе, наблюдений. Игрушки-аналоги хранятся в методическом кабинете.

2. ИОС с литературными куклами-персонажами известных произведений (сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов), чьи действия выходят за рамки сюжета или подобны ему с обязательным продолжением характерной линии («Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка»). Например, Чипполлино, чье сходство с луковицей помогает детям глубже осознать разницу между натуральным овощем и его изображением, много знает об овощах, фруктах, стране их произрастания, о чем может поведать (новые сведения, советы по выращиванию, уходу). Игрушка используется на занятиях по фруктово-овощной тематике, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним. Карлсон, летая по округе, может сообщить о происходящем, жизни птиц, явлениях в природе (учитывая особенности персонажа и место его обитания, сведения могут быть истинными и нет, вопросы по существу и «глупые», опыты (например, с выращиванием семян овса на крыше) не получившимися). Айболит может давать врачебные советы, а Незнайка – вредные.

На современном этапе основные идеи ТРИЗ-педагогики реализуются в ДОУ гг. Архангельска, Владимира, Екатеринбурга, Иванова, Кирова, Костромы, Новоуральска, Обнинска, Первоуральска, Ростова-на-Дону и других населенных пунктов России и ближнего зарубежья в виде программы по ТРИЗ – РТВ для детей от 2 до 7 лет «Росток» (А. М. Страунинг)[109]109
  Программа разработана д.п.н., профессором МЭГУ, преподавателем ТРИЗ – РТВ (развитие творческого воображения) А. М. Страунинг.


[Закрыть].

Данный курс разработан в помощь воспитателю для того, чтобы на занятиях познавательного цикла он мог системно донести до детей доступные им разнообразные способы познания окружающего мира, развивать творческие способности доступными дошкольникам элементами ТРИЗ – РТВ[110]110
  Страунинг А. М. Задачи вокруг нас. Как знакомить детей с окружающим миром: учебно-метод. пособие. – Обнинск, 2000 (серия «ТРИЗ – дошкольникам и младшим школьникам»).


[Закрыть]. То есть, в процессе работы с разными возрастными группами: детьми младшего (2–4 года), среднего (4–5 лет) и старшего дошкольного (5–6 лет), подготовительного к школе возраста (6–7 лет), – решаются следующие задачи:

1) воспитывать качества творческой личности;

2) развивать способность грамотно действовать во всех сферах человеческой деятельности (в природе, семье, обществе, во взаимоотношениях с людьми);

3) воспитывать у детей элементарную лексическую грамотность, умение понять инструкцию, задачу, проблему, решить ее с максимальной степенью идеальности;

4) способствовать соблюдению правил безопасности и нормы общественной жизни, что возможно только при глубоком понимании происходящих процессов и явлений;

5) развивать чувство уверенности, базирующееся на сознании самоценности с пониманием достоинств, недостатков в себе самом и в окружающих;

6) формировать навыки творческой работы, включающие компоненты: а) развитое воображение в 2-х формах – как порождение идеи и как возникновение плана ее реализации; б) оригинальность мышления – самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам); в) беглость мышления – богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени; г) интеллектуальная творческая инициатива – направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности; д) широта категоризации – отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придание им нового функционального значения, обобщение явлений, не имеющих очевидных связей; е) гибкость – способность приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

К программе разработана диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце рабочего года, перс пективный план обучения, краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям (по 2 занятия в неделю – 280 в год), рекомендуемая для чтения художественная литература, сгруппированная в разделы: «Времена года», «Растительный мир», «Животный мир», «Вещи вокруг нас», «Простые приемы фантазирования», «Качества творческой личности».

Таким образом, ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. В современной методике естественнонаучного образования дошкольника (как и сторонниками ТРИЗ-педагогики) данный курс рассматривается как предтече к обучению младших школьников в рамках технологии развивающего обучения.

Программа семейно-общественного воспитания «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. Л. Бережковская, Л. А. Кожарина) предполагает организацию работы по предшкольной подготовке детей на базе детского центра, УМК «Детский сад – начальная школа». Она рекомендована МО РФ и нацелена на обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, создание оптимальных условий для личностного и психического развития ребенка в возрасте 3–10 лет. В ней предъявляются особые требования к организации педагогического процесса:

1) ребенок – центральная фигура воспитательно-образовательного процесса; взрослый выступает в роли члена детского коллектива, изнутри (в рамках совместной жизни) решающего педагогические задачи;

2) преодоление отчуждения между семьей и детским учреждением путем практического осуществления примата семейного воспитания над общественным: открытость жизни в ДОУ и школе для семьи и ее соответствие потребностям последней; выстраиванием системы отношений взрослых и детей по образцу общественной семьи, являющейся продолжением собственной семьи ребенка;

3) организация жизни детей в разновозрастных группах – «семьях» от 3 до 10 лет для достижения полноценного общения, взаимного обучения, естественного саморазвития игры и других видов детской деятельности, создания особого микроклимата заботы и поддержки; обязательная равномерность представления в группе-семье детей основных возрастных ступеней (2–4, 5–7, 8–10 лет); постепенное увеличение наполняемости каждой разновозрастной группы от 1-го к 4-му году работы от 12–16 до 22–25 человек; начало работы осуществляется в дошкольной группе-семье (возраст – 3–6 лет) с последующим «взрослением», при этом группы не выпускают старших детей 4 года (то есть до окончания ими начальной школы);

4) доминирование воспитательно-развивающих задач (эмоционального развития) над учебными (интеллектуальными);

5) разнообразие форм работы: фронтальная, групповая (в том числе микро-), индивидуальная, с привлечением детей разного возраста;

6) выстраивание педагогического процесса на основах парной педагогики: с группой-семьей в течение целого дня одновременно работают 2 воспитателя, выстраивающих с разновозрастным детским коллективом многопозиционное общение; в каждой же группе предполагается работа 4 воспитателей по определенному графику, предусматривающему преемственность между педагогами; обязательное предварительное планирование воспитательно-образовательного процесса в группе-семье (наличие общего плана и микро-планов, схем) с учетом цикличности смены времен года и связанного с нею конкретного содержания переживаемых детьми событий;

7) особый режим обучения старших детей (начиная с 6 лет): на базе центра организуется обучение в 1–4 классах начальной школы, чья продолжительность варьируется в зависимости от возраста: для 6 лет – не более 30–40 минут в день, 7 лет – 2,5–4 астрономических часа, 8–10 лет – не более 2,5–4,5 часов; по утрам школьники приходят в свою группу, участвуют в ее жизни до завтрака, завтракают, в соответствии с расписанием отправляются на уроки, возвращаются в группу;

8) введение материала и отслеживание степени его усвоения осуществляется по направлениям, по-разному ранжируемым в различные возрастные периоды: возможность участвовать в окружающем пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; способность рефлексировать, осмыслять, чувствовать.

В целом программа «Золотой ключик» носит комплексный социально-ориентированный характер: важна не столько предметная подготовка, сколько процесс взаимообучаемости и воспитываемости.

С 1990-х гг. в практику российского образования широко внедряются заимствованные курсы, в частности реализуемые в рамках антропософской педагогики Р. Штайнера, технологии саморазвития М. Монтессори.

Вальдорфская педагогика (Р. Штайнер) предполагает необходимость гармоничного обучения детей в общеобразовательных учебных заведениях интегрированной модели «школа для всех» в опоре на целостную антропологию (учет специфических потребностей ребенка в развитии в каждом возрасте). Методику отличает стремление подчинить все сферы деятельности детской природе, сообразной гармонии мира в целом[111]111
  Грюнелиус Э. М. Вальдорфский детский сад. – М., 1992; Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. – М., 1993.


[Закрыть]. Последнее накладывает отпечаток на единую организацию и технологию работы с дошкольниками и младшими школьниками: разновозрастные группы детского сада (3,5–6 лет), где создается ситуация тесного общения, постоянного взаимного обогащения (создание эмоционально насыщенной повседневной жизни); обязательное участие родителей в жизни ДОУ и школы (постоянный контакт с ребенком, особенно при выполнении совместной домашней работы и проведении семейного досуга, организации внеклассной работы; уменьшение времени нахождения воспитанника в учебном заведении в пользу его максимально возможного общения с родителями); деление всех предметов на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений, поэтому общеобразовательные дисциплины преподаются в течение периодов 3–5 недель («главный урок») с ритмическим чередованием остальных уроков в течение недели [Р. Штайнер считал ритм – «носителем здоровья», поэтому важно соблюдать в работе ритм дня, недели, года; он разделял предметы и культурные области, глубоко связанные с существом человека и мира (речь, пение) и являющиеся сугубо человеческими договоренностями (письмо, чтение)]; использование личностно-ориентированных технологий, приемов на установление межличностного контакта (игр, тренингов, драматизаций; в частности начало учебного дня отмечено игрой на межличностный контакт, «посвящением» новичков в чп лены группы / класса, конец – итоговым самоанализом проведенной работы; «хоровод» (нем. «райген») – ежедневная музыкально-ритмическая игра-действие, в которой дети вместе с воспитательницей проигрывают и в стихотворной форме проговаривают какой-нибудь игровой сюжет); стремление оживить неживое, формальное, искусственное через введение конкретных форм, например, принцип художественной образности; теологическая и антропоцентрическая модель построения учебно-воспитательного процесса, подчиненная всеобщей идее гармонии и четырем стадиям взросления человека (по Р. Штайнеру), и т. д. Даже ритмизация жизни детей осуществляется в соответствии с физиологическими процессами – «вдохом» (занятия с воспитателем-«садовницей») и «выдохом» (свободная игра, прогулка, работа в саду) (табл.1.17).

Таблица 1.17. Планирование дня «классического» немецкого сада[112]112
  ^* Загвоздкин В. В созвучии с природой ребенка: Вальдорфский детский сад. – М., 2000.
  ^** В ряде российских вальдорфских детских садов, помимо групп половины дня, существуют и функционирующие полный рабочий день, поэтому фазы дня в них имеют продолжение: обед, дневной сон, полдник, свободные игры по интересам, вечерняя прогулка и уход домой.


[Закрыть]

Особое внимание в работе ДОУ и начальной школы уделяется созданию природосообразной среды. Предпочтителен природный игровой («строительный») материал: шишки, желуди в корзинках, ракушки, камни, кора, поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов сосен и берез, спилы веток и стволов различной длины и ширины, воск для лепки, цветная ткань и т. п., – позволяющий развивать чувственную сферу, воображение ребенка и активно менять (моделировать) игровое, учебное пространство. С целью максимального развития детской фантазии используемые игрушки должны только обозначать, намекать на форму предмета: каждый ребенок безликой кукле «рисует» в воображении собственное, личностно значимое лицо. Отсутствие же учебников, пособий, авторская технология работы учителя позволяют избежать оформившихся педагогических стереотипов, поставить ребенка в ситуацию создателя. В вальдорфской педагогике практикуется и приветствуется отказ от просмотра телевизионных программ, прослушивания радио ради общения с родителями, ознакомления с первозданной, гармоничной, самодостаточной природой, в созвучии с которой и происходит оформление интерьера группы / класса (длительное время разрабатываемый и реализованный в вальдорфских ДОУ особый дизайн помещений, функциональных зон, оптимальный размер, насыщенный розовый окрас стен со сказочными сюжетами или сценами из детской жизни, цветовой круг Гете как отражение разнообразия сезонов в оформлении стола времен года).

Особое внимание в работе с дошкольниками и младшими школьниками уделяется их самостоятельной творческой реализации, чему способствуют: разнообразные виды активности в ритмической части, связанные со словом и движением; включение ребенка в различные обозримые и понятные ему виды деятельности (многообразная интересная игра, рукоделие, уход за садом, обмолот зерна, помол и выпечка хлеба, уборка комнаты, живопись акварельными красками и мелками, музыка, пение, пластицирование (лепка), эвритмия, театрализация и т. п.); разработка и защита личных проектов, с последовательной линией от замысла, моделирования к практическому результату труда и т. д. То есть, именно деятельностный подход становится стержнем всей системы работы, строящейся на атмосфере любви и стремлении детей подражать взрослому (по Ж.-Ж. Руссо, «естественном подражательном инстинкте»): «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» (Э. Грюнелиус). Поэтому, помимо занятий искусствами, в практике вальдорфских детских садов большое внимание уделяется совместной работе в домашнем хозяйстве и природе. К первой относится участие детей в приготовлении пищи, сервировке стола, сборе и переработке осеннего урожая, выпечки лакомств, уборке помещения группы общедоступными средствами (тряпкой, веником) и т. п.

Работа с природой и природным материалом является важнейшей линией антропософской педагогики, проходящей через все учебные планы ДОУ и школы. В частности в программе экологического воспитания дошкольников (И. Кутч), опубликованной на средства Министерства охраны окружающей среды Земли Нордрейн – Вестфален, каждый месяц проходит под эгидой работы с природным материалом. Так, в мае дети участвуют в заложении сада и создании жизненного пространства группы, в июне – экспериментируют с растительными красками, самостоятельно изготавливают молочные продукты и собирают лекарственные травы; жизнь в июле осуществляется в согласии с четырьмя стихиями – водой, землей, воздухом и огнем и т. д. То есть, работа проводится в соответствии с принципом сезонности, образуя тем самым своеобразный годовой трудовой календарь, подчиненный идее – гармоничному взаимодействию новых поколений с природным окружением (превалирование эколого-природоведческих задач над социально-культурологическими).

Соблюдение в учреждениях, строящих свой учебно-воспитательный процесс в соответствии с основными положениями учения Р. Штайнера, принципа непрерывности образования (детский сад – школа – вуз), когда в частности один учитель ведет работу с предшкольниками и учащимися 1–8 классов, позволяет сгладить возникающие мотивационно-операционные кризисы, последовательно расширять существующее представление ребенка об окружающей его среде. То есть, вальдорфские школа и детский сад находятся в едином комплексе, где регулярно проводятся: конференции по вопросам перехода детей в школу, организации работы первых классов на базе УВК; специальная адаптивная подготовка детей 5,5–6 лет на базе ДОУ, не связанных с конкретной школой (приглашение учителей начальных классов вальдорфской школы для проведения 2–3 раза в неделю специальных занятий для «выпускников» – предшкольников). Все это позволяет с самого начала учитывать индивидуальные особенности каждого предшкольника и способствует максимально легкому переходу ребенка на новую образовательную ступень.

Практикой детских современных российских дошкольных учреждений и фрагментарно школ активно заимствуется технология саморазвития (М. Монтессори)[113]113
  Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. – М., 2002; Борисова З. Н. Метод научной педагогики Марии Монтессори. – Киев, 1995; Побережникова А. Гармоническая атмосфера Монтессори. Космическое воспитание // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 11. – С. 48; Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: теория и практика: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – М., 2003.


[Закрыть], предполагающая необходимость индивидуального познания ребенком мира в гетерогенных по возрасту группах («коллективе индивидуалистов») через призму собственных чувств, прожитых в действии (антропоцентрическая модель организации учебного процесса).

Данная методика предполагает соблюдение в работе с дошкольниками и младшими школьниками ряда моментов: обязательный учет обусловленного возрастном характера познавательной деятельности [до 5(6) лет – «строитель», 5(6)–9(10) – «исследователь», с 9(10) лет – «ученый»]; предварительная организация насыщенной, специальной развивающей среды (учебного пространства) для свободной деятельности детей (книги, энциклопедии, лабораторное оборудование, орудия различных ремесел и т. д.); создание в классе атмосферы труда и целеустремления, общей доброжелательности в процессе вовлечения ребенка в труд; разнообразие видов деятельности – рисование, работа с конкретным дидактическим материалом, моделирование, проведение опытов в мини-лаборатории, самостоятельное изучение и создание научных и художественных текстов (ибо основная идея курса – личное проживание образовательных смыслов); групповая и индивидуальная формы работы; отсутствие домашних заданий, уроков, дневников и отметок (из дома приносятся интересные ребенку вещи для совместного исследования); осмысление своих поступков, фрагментов своей и чужой жизни через введение специфических форм работы, например, ежедневного общего рефлексивного круга (15 мин); индивидуальная работа каждого ученика в соответствии с персональным недельным планом, сменяемая коллективным «погружением» в предмет; свободное освоение академических дисциплин, дополняемое выпуском газет и журналов, музици рованием, танцами, общими творческими делами – проектами (в сочинениях дети предварительно отражают свои мысли, в проектах – реализуют).

Осознание воспитанниками идеи всеединства происходит в рамках специально разработанного для данной системы предмета «Космическое воспитание», нацеленного на сохранение и развитие у них целостной картины мира, упорядоченной существующими закономерностями. Введение этого направления работы обусловлено сензитивностью возраста 5–10 лет к восприятию взаимосвязей в окружающем ребенка мире, вызванной его потребностью вырваться из хаоса накопленных первичных представлений о мироздании (на смену элементарному знанию наименования и предназначения конкретной вещи приходит стремление исследовать более глобальные проблемы). Посредством космического воспитания происходит развитие личности учащегося в направлениях: объединение познаний ведущих наук о мире для создания ЦНКМ; «развитие его индивидуальности, его скрытой энергии, достижение более ясного разума, более сильного характера и новых, более свободных форм сознания» (М. Монтессори), – что позволит ему осознать свое предназначение и стремиться к реализации последнего. Данный предмет имеет две тематические плоскости: горизонталь – циклические сезонные изменения в природе и жизни людей; вертикаль – устремление детской души ввысь, постижение неизвестного мира от крохотных частичек (атомов) до создания единой огромной картины (Вселенной). Его реализация проходит в несколько этапов: начало года – получение информации непосредственно из ощущений с подключением всех органов чувств (опыты с телами и веществами с целью уточнения их свойств; нацеленность данной работы на выявление первооснов мира; эволюционных подход – от исследования неживой природы к живой – изучение строения, процессов развития и размножения растений, животных и человека); исследование глубин человеческой культуры (понимание «культурного» времени и пространства в процессе ознакомления с историей и географией). Таким образом, космическое воспитание является интегрированным предметом, нацеленным на самостоятельное получение ребенком различными способами информации об окружающем мире (методами естествознания, истории, физики, образами литературы, живописи).

Принципы работы системы М. Монтессори легли в основу создания многочисленных авторских, адаптированных к российской образовательной практике курсов, к числу которых относится программа социально-психологической адаптации дошкольников «Давайте жить дружно!» (С. Крюкова)[114]114
  Программа разработана Светланой Крюковой – педагогом-психологом ГОУ № 1641 ЮВОУО ДО г. Москвы «Детский сад – начальная школа М. Монтессори», апробирована в разновозрастных группах (дети от 4 до 6 лет) и является призером Всероссийского конкурса авторских разработок по социально-психологической адаптации детей и подростков, проводимого Центром социально-психологической адаптации «Генезис».


[Закрыть]. Ее цель – развитие дружеских взаимоотношений у детей 5–7 лет, – реализуется в процессе решения следующих задач:

– развитие эмоциональной сферы воспитанников, что предполагает формирование у них умения различать эмоции и называть их, осознавать свои эмоции и чувства, выражать их;

– формирование умения устанавливать контакты, коммуникативных способностей (обучение умению задавать вопросы и отвечать на них, слушать и понимать других, отстаивать свою позицию);

– повышение уверенности в себе;

– развитие самостоятельности;

– формирование позитивного отношения к сверстникам.

Специальная работа предполагает отбор детей в соответствии с критериями: на основе запроса родителей, педагогов; по результатам социометрии (изолированные, отвергнутые дети, отрицательные лидеры); количество детей в группе – 6–10 человек (в зависимости от возраста). Она проводится в течение 15 занятий (1 раз в неделю по 45–60 минут[115]115
  Допустимые варианты планирования для гетерогенных групп детей 4–6 лет: 7 занятий, проводимых 1–2 раза в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 30–40 минут.


[Закрыть]) и носит поэтапный характер:

1. Развитие эмоциональной сферы (3–4 занятия).

2. Формирование коммуникативных навыков (4–5 занятий).

3. Формирование навыков сотрудничества (6–7 занятий).

4. Формирование умения находить выход из конфликтной ситуации (2–3 занятия). На последнем занятии воспитанникам даются задания, требующие умения сотрудничать, договариваться, решать спорные вопросы, успешность выполнения которых и является критерием эффективности проведенной коррекционной работы.

Обязательным условием работы должно стать создание атмосферы в духе Монтессори-педагогики: взаимоотношения детей друг с другом и взрослыми должны походить на семейные; ребенок может свободно передвигаться по помещению, по своему желанию начинать и заканчивать работу, выбирать место и материалы для нее; в каждой группе – 14–16 человек в возрасте 4–6 лет, поэтому упражнения рекомендуется подбирать так, чтобы на протяжении всего занятия интерес к ним сохранялся как у малышей, так и старших детей; построение курса с учетом ведущей, наиболее привлекательной для дошкольников деятельности – игры (на игровых упражнениях, обеспечивающих психологически комфортное пребывание ребенка в ДОУ); гибкая структура занятий, наполняемых разным содержанием, и т. д.

Структура проводимых занятий разработана с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и носит универсальный характер – каждый педагог сможет в опоре на нее самостоятельно составить любое развивающее занятие. Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно (табл. 1.18).

Таблица 1.18. Структура занятия по курсу «Давайте жить дружно!»

Поскольку программа предполагает одновременную работу с разновозрастными (в том числе маленькими) детьми, ведущий должен: постоянно следить за включенностью всех участников занятия в работу, общим настроем (усталостью, отвлекаемостью) группы; использовать, помимо новой информации, повторы; дифференцировать возникающие на занятии детские «сюрпризы» на помеху и материал для совместной деятельности всех участников; соблюдать обязательные этапы-ритуалы, индивидуальные в каждой группе (приветствие, прощание, круговое расположение детей в процессе работы); быть искренним, эмоционально открытым, артистичным, способным к импровизации, владеть навыками саморегуляции и релаксации. Также на каждом занятии становятся обязательными процедуры, способствующие саморегуляции воспитанников: упражнения на мышечную релаксацию (на снижение уровня возбуждения, снятие напряжения), двигательные (попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку, способствующие межполушарному взаимодействию); гимнастики дыхательная (успокоение нервной системы), мимическая (снятие общего напряжения, формирование выразительной речи детей); чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (развитие «произвольности»). Они могут проводиться на любом этапе мероприятия, в зависимости от ситуации.