Текст книги "Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте"

Задание: правильно ли поступают дети? Что бы ты сделал на их месте?

Описание ситуации № 1[24]24
  Проблемные ситуации выстроены по нарастающей: ситуации № 1,2 однозначны в своем решении; № 3–5 носят характер коллизии (неоднозначное решение) и требуют повышенного внимания. Их можно использовать при работе с предшкольниками (в конце учебного года) и с учащимися начальных классов.


[Закрыть]: ребенок с радостью открывает дверь незнакомому человеку странной наружности, с явно недоброжелательными намерениями.

Изменение картинки при отрицательном ответе и компьютерном варианте работы предшкольника с заданием[25]25
  Электронное сопровождение УМК «Развитие у предшкольника представлений о Человеке и Вселенной (методы обучения, проблемы охраны здоровья)», УМК «Методика развития у предшкольников представлений об окружающем мире» (магистратура) (МПГУ).


[Закрыть]: либо закрывается дверь, либо за спиной недоброжелателя появляется фигура милиционера.

Вариант ситуации № 1: ребенок-ученик начальных классов месте со своим младшим братом, дошкольником (в изображении присутствует соответствующая атрибутика), открыли дверь незнакомому мужчине.

Ситуация № 2: девочка моет пол. Услышав, что закипела вода в чайнике, решает, не расставаясь с мокрой тряпкой, с которой льет вода, выключить плиту (горячий утюг из розетки или любой электрический прибор и т. п.).

Изменение картинки при отрицательном ответе: убирается либо тряпка и лужа, либо плита с чайником (электроприбор).

Ситуация № 3: ученик рассказывает «на ушко» преподавателю о том, что его товарищи балуются в классе со спичками.

Изменение картинки при отрицательном ответе: 1) убираются спички; 2) если отвечающий не заметил еще одной «оплошности» – «атрибутики» ябеды, то должно появиться задание «Подумай еще»; на рисунке у ребенка опускается рука ото рта и указующий перст.

Ситуация № 4: школьник переводит плохо видящую бабушку через дорогу. При этом горит желтый сигнал светофора, слева резко тормозит машина, а ребенок вместе с тем смотрит в правую сторону, на свою спутницу и что-то оживленно ей рассказывает.

Изменение картинки при отрицательном ответе (если отвечающий не заметил всех неточностей, каждый раз должно появляться задание «Подумай еще»): при нажатии на светофор либо меняется цвет сигнала на зеленый, либо фигурки пешеходов перемещаются на тротуар. При нажатии на тормозящую машину – убирается ее изображение; на фигурку школьника – его голова поворачивается налево.

Ситуация № 5: старший брат, школьник, отбирает лопатку у маленькой плачущей сестренки, которая лепит из песка куличики, чтобы посадить дерево.

Изменение картинки при отрицательном ответе (компьютерный вариант): при нажатии на плачущую девочку дети вместе сажают дерево; на мальчика (или лопатку) – девочка продолжает лепить куличики с лопаткой, а ее брат сажает деревце при помощи другого подручного средства или руками.

Соблюдение при отборе содержания образовательного процесса социально значимого подхода требует пересмотра существующих программ интенсивной разработки методик по формированию у старших дошкольников представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма, интернационализма и соответствующих моделей поведения.

Таким образом, основой интеллектуального развития ребенка до школы становится расширение кругозора и накопление знаний о предметах и явлениях окружающего природного и социального мира, совершенствование сенсорной культуры и обогащение эмоционально-чувственного опыта, развитие речи, общей культуры (в том числе общения) и мышления в плане осознания природы, себя и своего места в окружающем мире. Все это составляет основные задачи по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающей действительностью. Современная стратегия в области отечественного дошкольного образования ориентирует педагогов на конструирование учебного процесса на основе единства процессов социализации и индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работы становится утверждение субъективной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности[26]26
  Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высших педагогических учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2002. – С. 304–305.


[Закрыть].

Однако, несмотря на близость работы по предметной подготовке ребенка к поступлению в школу, существует своя специфика его ознакомления с окружающим миром в различных дошкольных образовательных учреждениях. В целом в рабочих материалах Министерства образования и науки РФ указаны вариативные модели образовательных учреждений, где может осуществляться предшкольное образование:

1. Предшкольная подготовка детей на базе ДОУ, Центра развития ребенка (далее – ЦРР) как вид кратковременного пребывания для получения базисного компонента со школьным учителем (на основе договора со школой).

2. Предшкольное образование на базе школы (4 часа) и ДОУ как вид группы кратковременного пребывания (для реализации воспитательнообразовательных задач).

3. Домашнее, семейное образование – система гувернерской службы на базе ЦРР, под патронатом ДОУ или органов образования, осуществляющих данную деятельность (Школа матерей).

4. Предшкольная подготовка на базе учреждений дополнительного образования.

5. Центры игровой поддержки ребенка (схема 1.1).

Так, ДОУ нацелены на всестороннее, ненасильственное развитие ребенка, что предполагает коррекцию программ с учетом индивидуального темпа обучения, уяснения тем, предметного характера работы и т. д., возможность кардинального изменения содержания учебного курса в подготовительных группах. Классы раннего развития и прогимназии как первая ступень начальной школы уже узкоориентированы на конкретную дидактическую систему и УМК, поэтому в их работе пропедевтическая функция выходит на первый план. Более сложный уровень работы отмечается в подготовительных («нулевых») классах, целенаправленно готовящих детей к поступлению в начальную школу, где процесс обучения разных дисциплинам с 1 класса осуществляют учителя-предметники: у старшего дошкольника необходимо сформировать уже целостный образ мира, объяснить важность досконального его изучения сквозь призму различных наук (по Л. В. Тарасову, «принцип окна»).

Схема 1.1. Модели реализации предшкольного образования[27]27
  ^* Открывать группы для будущих первоклассников при школах и учреждениях дополнительного образования позволяет новое «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях».
  ^** Опыт работы подготовительных отделений Кисловодска, Лермонтова, Невинномысска и других регионов Краснодарского края свидетельствует о следующей оптимальной организации занятий: 2–3 дня по 3 ч, длительность урока – 25–30 мин.
  ^*** Семейные группы, согласно опыту работы в г. Москве, Ставропольском крае, образуются на базе многодетных семей, где 3–5 детей, при наличии педагогического образования у одного из родителей и прохождения им обязательной предварительной предшкольной подготовки.


[Закрыть]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время основная масса детей 5–7 лет (85 %) готовится к школе в ДОУ, около 1 млн. маленьких россиян не посещают их, не имеют специальной, длительной подготовки[28]28
  Доронова Т. Предшкольное образование нужно упорядочить // Проблемы просвещения. Информационно-публицистический бюллетень «Просвещение». – 2007. – Февраль. – Вып. № 1(8). – С. 4.


[Закрыть]. Именно для таких дошкольников на базе садов, школ, культурно-образовательных цент ров и центров дополнительного образования функционируют группы кратковременного пребывания по подготовке к школе, чья работа нередко осуществляется в условиях: несоответствия мебели учебных классов и помещений росту детей; недостаточного искусственного освещения; отсутствия свободного пространства для игры; обучения старших дошкольников по программам и методикам, предназначенным для работы в 1 классе, или с использованием случайно подобранных пособий (тетрадей на печатной основе); осуществления работы с предшкольниками специалистами, не прошедшими специальной предварительной подготовки.

Таким образом, современная тенденция реформирования дошкольного образования связывается: с отказом от политико-идеологизированного аспекта в ознакомлении детей с окружающим природным и социальным миром; вариативностью методических подходов (в том числе ростом авторских общих и парциальных программ) и т. д. К особенностям предшкольного образовательного процесса относится: сохранение самоценности дошкольного детства; комплексность содержания предшкольного образования, его направленность на развитие разных сторон личности ребенка; преобладание продуктивно-игровой деятельности детей; обязательный учет и развитие индивидуальных способностей воспитанников; интеграция общего и специального образования; сохранение и укрепление здоровья ребенка посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Вместе с тем эффективность целенаправленной работы ДОУ и начальной школы по развитию у ребенка представлений об окружающем мире возможна только тогда, когда существует прямая тематическая, технологическая связь, непрерывность в работе, то есть процесс предметной подготовки предшкольника должен строиться на основе принципа преемственности.

Вопросы и задания

1. Обоснуйте необходимость выделения в отдельную категорию работы с детьми старшего дошкольного возраста. Как соотносятся задачи дошкольного и предшкольного образования? Какие из них имеют непосредственное отношение к освоению ребенком окружающего мира? Обоснуйте свой ответ.

2. Перечислите тенденции в развитии современного образования и воспитания детей старшего дошкольного возраста в России. На основании анализа печатных, Internet источников сделайте вывод об их наличии, нюансах в отечественной и зарубежной методике.

3. Раскройте специфику работы по ознакомлению старших дошкольников с окружающим миром в различных государственных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы: детский сад, детский сад общего развития с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников, детский сад компенсирующего вида, детский сад присмотра и оздоровления, детский сад комбинированного вида, Центр развития ребенка, детский сад с этнокультурным компонентом образования, начальная школа – детский сад, начальная школа – детский сад компенсирующего вида, прогимназия, специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад[29]29
  Закон г. Москвы «Об общем образовании в городе Москве» (от 10.03.2004 г. № 14; гл.3,ст.5, п.1).


[Закрыть].

Рекомендуемая литература

1. Агапова И. Ю., Чеховская В. Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 19.

2. Арапова-Пискарева Н. О проблемах преемственности, подготовки к школе и раннего обучения // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 5. – С. 2.

3. Атрощенко Т. Л., Трафимова Г. В. Введение в школьную жизнь. – Мн., 1996.

4. Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. – Л., 1990.

5. Баранова Э. Поговорим о пятилетках…Готовы ли они к систематическому обучению? // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 65.

6. Безруких М. М. Ступеньки к школе: кн. для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2006.

7. Белошистая А. В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 7. – С. 3–10.

8. Блинова Г. М. Познавательное развитие детей 5–7 лет. – М., 2006.

9. Болотина Л. Р., Комарова Т. С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов средних педагогических учеб. заведений. – М., 1998.

10. Большая энциклопедия для дошкольников / под ред. Н. Жильцовой. – М., 2004.

11. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с природой. – М., 1982.

12. Давыдов В. В. Концепция дошкольного воспитания: Проект. – М., 1988.

13. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. – М., 1995.

14. Дошкольник. Младший школьник: методический и практический журнал для родителей, воспитателей, учителей / ООО «Школьная Пресса», 2001. – М., 2001.

15. Дошкольное образование в России в документах и материалах: сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-ме тод. материалов / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2001.

16. Дошкольное обучение: подготовка к школе / под ред. Н. А. Федосовой. – М., 2004.

17. Как знакомить дошкольников с природой: пособие для воспитателей детского сада / Л. А. Каменева, А. К. Матвеева, Л. М. Маневцева и др.; сост. Л. А. Каменева; под ред. П. Г. Саморуковой. – М., 1983.

18. Калганова И. Н., Шевчугова Н. Е. Преемственность дошкольного и начального образования // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 6.

19. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. – 2002. – № 4. – С. 4–19.

20. Конышева Н. М. Преемственность дошкольного и начального образования в свете проблемы развивающего обучения // Начальная школа. – 2006. – № 8. – С. 3.

21. Красношлык З. П. Реализация преемственности в системе «детский сад – школа» // Начальная школа: плюс – минус. – 2000. – № 11.

22. Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование – единый развивающий мир // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 6. – С. 58; № 8. – С. 61.

23. Леонтьев А. А. Непрерывность и преемственность образования // Начальная школа: плюс – минус. – 1999. – № 4. – С. 3–8.

24. Маханева М. Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ. Организационно-методический аспект. – М., 2005.

25. Маханева М., Князева О. И вновь о преемственности…// Дошкольное воспитание. – 2004. – № 6. – С. 14.

26. Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 6. – С. 48.

27. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод. рекомендации. – М., 1993.

28. Мухаметзянов Р. Детский сад – начальная школа: о некоторых аспектах преемственности // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 6. – С. 90.

29. Пантелеева И. А. О подготовке детей к школе // Начальная школа. – 2007. – № 6. – С. 65.

30. Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста): сб. программно-метод. материалов / авт. коллектив Е. В. Бунеева, Р. Н. Бунеев, Л. М. Денякина и др. – М., 2007. (Образовательная система «Школа 2100»).

31. Предшкольное образование: содержание и методика: Экспериментальная программа для дополнительного профессионального образования / науч. ред. Г. Ф. Кумарина, О. А. Степанова – СПб., 2006.

32. Проблемы и перспективы развития дошкольного образования в Российской Федерации // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – С. 3.

33. Санина Л. Д. Преемственность и перспективность начального образования: теория и практический опыт // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 9. – С. 42–48.

34. Скоролупова О. Образование детей старшего дошкольного возраста как одно из приоритетных направлений государственной политики в области образования // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 12.

35. Третьяк Н. О методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 3. – С. 8.

36. Удивительная детская планета. Путеводитель по детским садам управления дошкольных подразделений ООО «Уренгойгазпром» / сост. Н. В. Никитина и др. – М., 2005.

37. Холомкина А. И. О преемственности в работе начальной школы и детского сада // Начальная школа. – 2007. – № 7. – С. 67.

1.2. Содержание современного предшкольного естественнонаучного и обществоведческого образования

Вопросы для повторения. Каково содержание обучения младших школьников предмету «Окружающий мир»? Перечислите принципы отбора и структурирования материала по данному курсу. Что необходимо знать в этой связи старшему дошкольнику об окружающем мире? Как с точки зрения преемственности должно строиться ознакомление его с окружающей действительностью?

Поскольку для современных пропедевтических курсов первостепенной является задача максимальной социализации и адаптации ребенка к меняющимся условиям, одним из обязательных требований к работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста становится соблюдение преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании. Необходимость этого в первую очередь обуславливается тем, что, как и в системе начального, так и дошкольного образования, обязательным условием является сосуществование различного типа занятий: 1) направленных на развитие отдельных психических функций, строящихся в логике их искусственного изолирования (по развитию речи, сенсорных способностей); 2) строящихся в логике школьного учебного предмета (математика, подготовка к освоению грамоты, экология, риторика, информатика); 3) нацеленные на формирование технических умений и навыков, специфичных для определенного вида деятельности, в логике их усложнения (изобразительная деятельность, конструирование); 4) сориентированные на расширение представлений, знаний детей о мире (ознакомление с окружающим миром, художественной литературой)[30]30
  Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. – М., 2007. – С. 13.


[Закрыть].

Вариативность авторских программ воспитания дошкольников предполагает и разное видение процесса их ознакомления с окружающим миром, в том числе в содержательном, технологическом и т. д. плане (пп.1.3–1.5). Вместе с тем все они исходят из того, что: дети (особенно старшего дошкольного возраста) имеют первичные, разноплановые (бытовизмы, житейские, научные) представления о предметах и явлениях природы («Осень наступила, потому что солнышко не греет и листья опадают»), часть которых не нуждается в коррекции (правильное название сезонов, знание их отдельных характеризующих признаков); личностно-ориентированная, экземпляристская (связанная с яркими впечатлениями) основа фор мирования природоведческих представлений («Осень, когда красивые листья собираем»); стремление объяснить причины некоторых наблюдаемых природных явлений («Холодно стало – птицы и улетают»), в том числе основанные на результатах собственных наблюдений («Тепло – снег растаял»), с нередкой путаницей причины и следствия («Журавли улетели, поэтому похолодало»); затруднения в воспроизведении детьми 5 лет очередности времен года и правильное воспроизведение ближайших пар («осень – зима», «весна – лето»); знание некоторых растений и животных, часто наблюдаемых в природе, быту, особенностей их жизни и повадок; смешение реального и сказочного («Зимой голодно – Лисичка-сестричка просится в деревне ночевать»); способность самостоятельно подмечать сходство и различие природных предметов (у старших дошкольников – осмысленное обобщенное восприятие, способность к группировке, классификации, сравнению и умение им пользоваться при овладении новыми знаниями); обнаруживаемые в 6 лет глубокие знания ряда предметов и явлений природы, с раскрытием в соответствующих высказываниях некоторых, доступных для детского понимания связей и зависимостей («Зима наступает, потому что солнышко светит меньше и не греет»); обязательная наглядность при формировании представлений об объекте (комплексное использование анализаторов и соответственно способов донесения информации); взаимосвязь процессов познания окружающей действительности и развития речи; целостное восприятие окружающей естественнонаучной и социальной среды (табл. 1.2).

То есть, в работе с детьми дошкольного возраста необходим комплексный, деятельностно-практический подход к освоению неразрывной, личностно-значимой окружающей ребенка социо-природной среды. Последнее нашло отражение в существующем общепринятом, традиционном минимуме по естественнонаучному и обществоведческому образованию старших дошкольников, чье содержание выстраивается вокруг обязательных для большинства программ начальной подготовки школьников блоков: «Человек и природа»[31]31
  Башкиров Е. Живая природа России // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 1. – С. 16, № 2. – С. 50, № 5. – С. 53; Зенина Т., Туркина А. Неживая природа // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 27; Николаева С. Ознакомление дошкольников с неживой природой // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 2. – С. 15.


[Закрыть], «Человек и общество», «Человек и его здоровье» (ср. с блоковым строением курсов «Я и мир вокруг. 1, 2 классы» и «Окружающий мир.

Таблица 1.2. Особенности ознакомления предшкольников и младших школьников с окружающим миром

1 класс» З. А. Клепининой, «Окружающий мир» Н. Ф. Виноградовой, Г. С. Калиновой, «Мир вокруг нас. 2 класс» А. А. Плешакова). Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В. И. Логиновой, З. И. Михайловой, содержание знаний дошкольников об окружающем мире группируется как: «Мир природы», «Мир людей», «Мир предметов»[32]32
  Богданов В. В., Попова С. Н. История обыкновенных вещей. – М., 1992; Дыбина О. В., Артамонова О. В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. – Самара, 1997.


[Закрыть], – что нашло отражение в виде соответствующих тематических блоков в содержании ряда программ (УМК «Предшкольная пора», раздел «Познаем мир») (схемы 1.2, 1.3).

Схема 1.2. Содержание знаний дошкольников об окружающем мире

Вариативность последнего раздела обусловлена актуальностью двух проблем: формирования здорового образа жизни (отсюда и выделение в ряде программ, в том числе парциальных, раздела «Человек и его здоровье»), дифференциация природных предметов и изделий (раздел «Мир предметов»). На современном этапе в блоке «Мир людей» на первое место, помимо формирования представлений о явлениях общественной жизни и нормах поведения, выходит проблема становления национального самосознания, что напрямую связывается с освоением детьми родного языка, истории и культуры, овладением понятием «Родина». В этой связи особое значение в процессе ознакомления ребенка с обществоведческим материалом придается решению задач его речевого развития (интеграция процессов речевого развития и ознакомления с окружающим миром в едином «синем» блоке в программе «Радуга»).

Схема 1.3. Структура образовательной комплексной программы «Я познаю мир» (Центр раннего развития, г. Омск)[33]33
  Ильницкая И., Остапенко Л. Творческая деятельность и психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 5. – С. 52.


[Закрыть]

Обособление раздела «Мир предметов» обусловлено тем, что именно системный характер представлений о предмете является главным условием воспитания у ребенка ценностного отношения к окружающей его предметной среде (Г. Н. Бавыкина, М. В. Крулехт, В. И. Логинова, Л. А. Мишарина). Сущность проводимой с дошкольниками работы видится в определении назначения исследуемого объекта и зависимости от этого его конструкции, строения, материала, что предполагает: 1) деятельностный подход, то есть умение ребенком последовательно осуществлять все этапы деятельности (соблюдать логику), постепенно перерастающий в исследовательский (умение самостоятельно ставить цель, планировать, подбирать необходимое оборудование, реализовывать проект, анализировать на элементарном уровне полученные результаты): мальчики в большей степени ориентированы на эксперимент, поэтому важно сообщать им историю изобретения вещей, особенности труда взрослых (профессии, их разнообразие, появление, человеческие отношения, ролевые функции, многообразие «замыкающихся связей» между предметным миром и миром человеческих отношений – опосредованное взаимодействие); 2) выработку способности к детальному сравнению сходных предметов; 3) внимание родовым обобщениям – в процессе работы важно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки; выстраивать работу над родовыми понятиями по линии их дифференциации (виды одежды, транспорта и т. д.); 4) систем ность сообщаемых знаний о трудовом процессе (знакомство с конкретной сферой деятельности, основной идеей – преобразование, преображение предмета труда / исходного материала в продукт / результат, отвечающий потребности человека; фазы труда); 5) постижение азов экономики, современных технологий и их «реализация» на практике (например, «издание» книги о профессиях родителей); 6) ознакомление с особенностями и возможностями детской трудовой деятельности (поло-ролевые предпочтения, хозяйственно-бытовые сферы (уборка, моделирование одежды, уборка техники)); 7) развитие творческих способностей детей; 8) соответствующую модульную организацию развивающей среды, досуга (создание детских студий, мини-мастерских, например, «Мастерская Умелкина (работа по дереву)», «Планета Самоделкино (конструирование из бросового материала)», «Ателье куклы Барби»)[34]34
  Крулехт М. Ребенок познает предметный мир // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 1. – С. 45–49.


[Закрыть].

В дошкольной дидактике существуют две противоположные концептуальные позиции по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающим миром, имеющие наиболее острое звучание в отношении их подготовки к школе и пограничности в учебно-воспитательном плане данного периода: 1) «объектный» или «предметный» принцип («Программа воспитания и обучения детей в детском саду», 1938), согласно которому дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязях; 2) принцип системности знаний (учебник «Дошкольная педагогика» под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Са-моруковой, 1988), исходящий из способности детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи, овладевать системными знаниями о предметах и явлениях окружающего мира в их взаимосвязи и взаимопроникновении (работы Л. С. Выготского, в том числе о механизме их получения – переходе от «зоны ближайшего развития» в «зону актуального развития») и породивший современное научно-исследовательское направлений – исследование и формирование системности знаний у дошкольников (В. И. Логинова). Последний трактуется как: а) систематизация знаний, предполагающая группировку предметов в соответствии с объединяющим их, характерным (явным, визуально фиксируемым, существенным) признаком (величина, цвет, использование – «профессия» (по А. А. Вахрушеву) и т. д.); б) построение системных знаний – раскрытие многообразия сторон познаваемого объекта, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей.

При этом необходимо отметить, что существование двух точек зрения на обучение ребенка дошкольного возраста («объектного» принципа, принципа системности знаний) обусловлено разными взглядами на уровень его умственного развития: способность познавать только внешние, наглядные свойства предметов и явлений (Ф. Фребель, М. Монтессори); возможность усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач (исследования Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова, А. П. Усовой и других)[35]35
  Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М., 1988; Основы дошкольной педагогики / под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980; Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996; Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н. Н. Поддьякова. – М., 1984.


[Закрыть].

Действительно, процесс ознакомления дошкольников с окружающим миром в целом носит фактологический характер (на примере конкретных, доступных для наблюдения объектов). Вместе с тем в 5–6 лет (как и далее – в 6–7 лет) он последовательно усложняется: на этом этапе недостаточно знакомить ребенка с отдельными предметами и явлениями окружающего мира без уяснения причинно-следственных связей, то есть начинается процесс формирования у предшкольников представлений о мире и его составляющих, связях и закономерностях в системе «человек – природа – общество». В работе делается акцент как на детализацию (дифференциация существенных и несущественных признаков природного объекта), так и на взаимоотношения (элементарные связи, закономерности в изменении естественного и социального мира). Таким образом, на занятиях происходит целенаправленное ознакомление предшкольников с предметами и явлениями окружающей действительности и овладение ими элементарными причинно-следственными связями, носящими программный характер. В социальном плане усилено внимание культуре общения, что предполагает отработку определенных моделей поведения в различных ситуациях и соответствующее изменение технологии работы (создание проблемных ситуаций, использование приемов микро-драматизаций и т. д.), используемых в практике работы начальной школы.

В современной методике изучения естествознания и обществознания на начальной и дошкольной ступенях существуют следующие типы преемственных связей, которые необходимо учитывать при работе с предшкольниками: 1) общий ознакомительный – даются случайные, несистематизированные сведения об объектах и явлениях окружающей действительности (на научно-житейском, бытовистском уровне чаще всего вне ДОУ, в семье); 2) дублирующий – в дошкольной подготовке частично (полностью) на примитивном ознакомительном уровне повторяется основное содержание программ начальной школы – 1 класса (в курсе «Человек и мир» В. М. Вдовиченко и др. структурирование материала повторяет блоковое строение курсов «Я и мир вокруг. 1–2 класс» З. А. Клепининой), 1–4 классов («Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.), среднего потока (оболочки Земли в «Окружающем мире» О. Н. Лазаревой); 3) содержательно локальный – на различном природоведческом, социальном материале ведется отработка конкретных операций, специфики восприятия мира (например, морфофункциональный подход в курсе С. Н. Николаевой «Юный эколог»).

В процессе естественнонаучной и обществоведческой работы с предшкольниками используются понятия, дидактические принципы, приемы ознакомления с миром, применяемые в практике ДОУ и начальной школы (табл. 1.3).

Так, отбор и структурирование материала по естествознанию и обществознанию для старших дошкольников осуществляется с учетом следующих дидактических принципов:

1) методологических: принцип демократизации, социализации, гуманности (гуманизации направленности педагогической работы), ненасилия и субъектности, всестороннего и гармоничного развития (предоставление равных образовательных возможностей), формирования основ здорового образа жизни, единства общечеловеческих и национальных ценностей, связь теории с практикой, соответствие современному уровню развития НТР;

2) научных: принцип научности, системности, последовательности, целостности знаний, динамизма и вариативности;

3) психологических: учет индивидуальных особенностей личности (приоритет личностно-ориентированного образования[36]36
  Согласно Н. Г. Зеленовой, Л. Е. Осиповой, это «принцип личностно-ориентированного общения» – индивидуально-личностное формирование и развитие морального облика каждого ребенка в процессе активного взаимодействия (партнерства) со взрослым.


[Закрыть]), группы и коллектива, принцип амплификации (признание самоценности дошкольного детства);

4) педагогических:

Таблица 1.3. Преемственность в природоведческой работе на дошкольной и начальной образовательных ступенях[37]37
  * Тема может изучаться в процессе сельскохозяйственной работы с дошкольниками.
  ** История как наука не рассматривается. Акцент делается на культурологию, тот материал, который ребенок может «прожить» (проиграть), и что ему будет интересно (принцип экземпляризма).


[Закрыть]

а) общедидактических: развивающего и воспитывающего обучения (единства воспитательных, обучающих и развивающих задач), интегративности, доступности, отбора содержания знаний, сознательности и активности детей в их усвоении и применении, «принцип прочности знаний» как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (по В. И. Логиновой), преемственности, наглядности, дифференциации и индивидуализации), принципа педоцентризма, артификализма, природосообразности (предполагающей как ориентацию образовательного процесса на учет и раскрытие склонностей, индивидуальных особенностей ребенка, так и создание соответствующей предметно-пространственной и социальной развивающей среды)[38]38
  В программе Н. Г. Зеленовой, Л. Е. Осиповой «Мы живем в России» в качестве самостоятельных выделены принципы занимательности и тематического планирования материала (блоковое строение курса).


[Закрыть];

б) природоведческих (сезонности, историзма, культурологического, экологического, краеведческого) и т. д.

В целом личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом предполагает построение развивающей среды в ДОУ любого типа в соответствии со следующими принципами: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности и динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; открытости и закрытости; учета половых и возрастных различий детей; пространственным «глаза в глаза»; природосообразности развития ребенка, что предполагает использование в построении и оформлении среды сензитивных элементов знаковой системы (образно-жестовой, образно-графической, вербальной)[39]39
  Концепция дошкольного образования Республики Беларусь // Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16.07.2000 г. № 35, раздел 3.


[Закрыть].

Как уже отмечалось выше, понятийный и тематический минимум работы в подготовительной группе ДОУ близок соответствующим блокам пропедевтических программ обучения «Окружающий мир». Поэтому с целью повышения эффективности подготовки предшкольников он должен быть откорректирован с учетом меняющегося социального заказа, отраженного в содержании федерального компонента образовательного стандарта для начальной школы (табл. 1.4).

Вместе с тем необходимо помнить, что целенаправленное развитие активности, самостоятельности предшкольников в познании мира, уяснении причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных, социальных предметов и явлений не должно приводить к преувеличению познавательных способностей, особенности развития психических процессов, переоценке возможностей детей в освоении ими сложных законов и закономерностей окружающего мира. Преобладание «знаниевой» компоненты, полное калькирование модели обучения естествознанию (обществоведению) младших классов уже неоднократно показало свою нерациональность и ошибочность в истории дошкольной дидактики. Одним из путей избежания разрывов, тематических несостыковок, многочисленных повторов, перегрузки детей и т. д. – всего, что исключается в работе вследствие соблюдения принципа преемственности, является идея придания приоритетного статуса комплексу «детский сад – школа», нацеленного на сохранение и поддержание психофизиологического здоровья ребенка.