Текст книги "Психология игры"

Елена Кравцова, Геннадий Кравцов
Психология игры: культурно-исторический подход

© Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 2017

© ООО «Левъ», 2017

Предисловие

Идея книги об игре возникла давно. Не вызывает особых вопросов постулат о том, что игра является универсальной, специфически человеческой деятельностью, которая обеспечивает полноценное психическое развитие и одновременно создает основу для развития индивидуальных творческих способностей.

Вместе с тем есть убедительные доказательства того, что многие проблемы современных детей и взрослых непосредственно связаны с их неумением играть. Сюда можно отнести и низкий уровень психологической готовности к школьному обучению, и неумение взаимодействовать и договариваться друг с другом, и отсутствие способности управлять своими эмоциями, и разнообразные психологические зависимости, и многое другое.

Результаты экспериментальных исследований и анализ внедрения в практику образовательных учреждений инновационных программ свидетельствуют о том, что нередко современные учащиеся автоматически заучивают новый материал, не вникая в его смысл. Это сказывается на эффективности их обучения и развития. Вместе с тем, как только создаются условия для целенаправленного развития игровой деятельности, многие проблемы обучения решаются сами собой.

Многолетний опыт психологического консультирования показывает, что целый ряд специфических черт детей и взрослых непосредственно связан с особенностями развития их игры. Это позволяет не только широко использовать игротерапию, но и создать серьезную научную основу для проведения реабилитационной и коррекционной работы с проблемными людьми.

Надеемся, что эта книга будет интересна как людям, которые теоретически занимаются проблемами игры, так и тем, кто использует игру в качестве практического средства в воспитании, обучении, психотерапии и коррекции.

Г.Г. Кравцов

Е.Е. Кравцова

Введение

В культурно-исторической теории, оставленной нам Л.С. Выготским, особую роль играет понятие культурного развития, которое детально не расшифровывалось ни автором данного подхода, ни многочисленными его последователями.

Тем не менее вполне возможно определить психологическое содержание понятия культуры в контексте идей автора культурно-исторической теории. Во-первых, по мысли Л.С. Выготского, по мере развития человека его натуральные психические функции становятся высшими психическими функциями, то есть культурными. Их основное отличие состоит в том, что они становятся опосредствованными и произвольными. Иными словами, человек научается управлять собственными психическими функциями с помощью психологических средств и, тем самым, становится культурным.

Во-вторых, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что для развития человеку необходима особая развивающая среда. Если попытаться дать определение этого понятия в контексте культурно-исторической теории, то средой оказывается особое пространство, внутри которого организовано общение. В этом смысле культурой оказывается то содержание, пространство, ситуация, в котором есть условия для общения.

Есть серьезные основания говорить о том, что именно игра во многом и определяет особенности культурного развития человека. Например, как-то в разговоре с нашими американскими коллегами мы пришли к выводу о том, что кросс-культурные особенности людей возникают довольно рано и во многом связаны с особенностями детской игры.

Так, если проанализировать, как и во что играют американские и русские дети, то можно увидеть качественные различия в их играх. Можно даже говорить, что они реализуют разные виды игровой деятельности.

До недавнего времени российские дети чуть ли не до подросткового возраста играли в принцев и принцесс, тогда как их американские сверстники с самого раннего детства ориентированы на игры с правилами.

С одной стороны, сюжетно-ролевые и режиссерские игры в принцев и принцесс, так же как и игры с правилами, являются разными видами одной игровой деятельности. Но одновременно между ними есть существенное различие. Если в первых видах игры содержание реализуется в условном плане («как будто я поспал», «я понарошку испугался» и т. п.), то в играх с правилами все происходит не «понарошку» и не «как будто», а реально – кто-то действительно добегает первым, а кто-то более метко бросает мяч.

Различия в играх американских и русских детей можно увидеть не только в разных видах игры, но и в реализуемых ими сюжетах. Так, как правило, игры русских детей строятся преимущественно в логике их фантазии и отличаются некоторой «сказочностью», в то время как игры американских малышей очень похожи на американскую рекламу и ориентированы на образ «идеального американца».

Конечно, в последние годы в играх русских детей произошли качественные изменения, и в них можно отчетливо увидеть тенденцию к типично «американским играм». Однако, как правило, игра, похожая по содержанию на игры американских детей, у малышей из России возникает значительно позже. При этом даже в таких «реалистичных» сюжетах российские дети обязательно борются с силами зла, придумывают стратегию и тактику для поиска сокровищ и т. п.

С одной стороны, эти особенности детской игры вполне закономерны – игры отражают специфику общества, где живут дети. Одновременно, с другой стороны, именно особенности игры во многом определяют культуру и специфику отношений в обществе. В этом контексте различия в играх детей разных культур являются как основой актуального (сегодняшнего) развития детей, так и их будущих личностных характеристик.

Начавшись в дошкольном детстве, игра сопровождает человека практически всю его жизнь. Игра позволяет человеку моделировать мир и обеспечивает возможность личностного роста. Игра создает фундамент для становления и развития творчества. Игра помогает управлять собой, своим поведением и деятельностью. Игра выступает основой для целенаправленного самоизменения и саморазвития.

С игрой связано много парадоксов и противоречий. Например, игра часто рассматривается как сугубо детская деятельность, но взрослые играют в игры не меньше детей. Считается, что любой ребенок умеет играть, однако если целенаправленно не обучать ребенка игре, то он так и не овладеет этой якобы простой формой человеческой деятельности. Игру обычно называют свободной деятельностью, но строится она строго в соответствии с правилами и т. п.

Игра была предметом многочисленных исследований психологов, педагогов, философов и культурологов. На сегодняшний день накоплены разнообразные данные о структуре и механизмах игры, о ее генезисе и критериях, о ее значении в развитии человека и условиях ее целенаправленного развития.

Однако до сих пор проблемы игры остаются одними из наиболее актуальных и в психологии, и в педагогике. Что такое игра, как научить человека играть, как соотносится игра с другими видами деятельности, почему все больше становится игрозависимых людей – вот далеко не полный перечень вопросов и проблем, которые ждут своего теоретического и практического решения.

Данная книга – это попытка обобщить данные психологических исследований и наблюдений, в которых игра выступала средством диагностики и коррекции, методом обучения и воспитания, способом общения и коммуникации, а также просто интересной и творческой деятельностью.

Особое значение для нашего понимания игры имела работа по созданию и внедрению образовательных программ для детей и взрослых. Игра в этом контексте была основой личностно-ориентированного развивающего обучения и помогала реализовать новые принципы дидактики.

Помимо теоретических размышлений, в книге описаны условия и особенности становления и развития игровой деятельности в разных возрастных периодах. Мы уверены, что для того, чтобы лучше понять наши теоретические и практические подходы к игре, просто необходимо полноценно научиться играть.

Часть I. Методология игры

Глава 1. Современные проблемы методологии исследования игры

Игра всегда привлекала к себе внимание ученых и практиков. Только в психологии и педагогике можно насчитать более двух десятков известных ученых, изучавших игру, исследовавших ее роль в психическом и личностном развитии, рассматривающих место игры в обучении, анализирующих условия возникновения и развития игры. Правда, наличие множества теорий, подходов и направлений в исследовании игры не дает ясного и четкого представления о ее содержании, специфике, отличии от других видов деятельности.

На презентации своей книги «Психология игры», проходившей в начале восьмидесятых годов на Ученом совете Института дошкольного воспитания АПН СССР, Даниил Борисович Эльконин сказал, что надеялся создать «древо» игры, а у него получился только ее «куст».

Сейчас, более чем через тридцать лет после выхода этой фундаментальной книги, трудно объективно отнестись к этим словам. Однако необходимо отметить, что данная публикация была очень важным событием не только в области психологии игры. Она помогла пролить свет на важные проблемы психологии развития, педагогической психологии, психологии мышления.

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» представлена достаточно четкая и определенная теория игры. Вместе с тем нельзя не отметить, что многие проблемы игровой деятельности оказались за рамками внимания автора. Так, к примеру, рассматриваемые Д.Б. Элькониным закономерности становления и развития игры касаются только игры детской, причем преимущественно игры детей дошкольного возраста, не касаясь того, что происходит с игрой после того, как она теряет статус ведущей деятельности. Кроме того, Д.Б. Эльконин концентрирует свое внимание только на сюжетно-ролевой игре, тогда как в исследованиях последних лет обнаружилось, что существует большое число и других видов игр, многими из которых дети овладевают в дошкольном периоде развития.

Помимо этого, есть убедительные данные о том, что в игры играют не только дети, но и взрослые. Что общего и чем отличаются эти игры, в чем специфика игры детей и взрослых, как сочетать игру с другими видами деятельности – эти и многие другие вопросы являются актуальными и требуют своего решения.

Решение этих и многих других проблем, связанных с игрой, предполагает особую методологию исследования игры. Например, чтобы выявить особенности игры того или иного человека, необходимо поиграть вместе с ним. Иными словами, экспериментальное исследование игры предполагает организацию совместной игры того, кто ее исследует, и того, у кого ее изучают. При этом очень важна позиция исследователя, который, являясь участником игры (партнером по игре), одновременно, наблюдает ее особенности и анализирует ее специфические черты.

Игру невозможно ни понять, ни изучить, ориентируясь только на ее внешние проявления. Поэтому исследователю, изучающему игру, необходима рефлексия себя, как играющего, и себя, как наблюдающего и анализирующего игровую деятельность.

Не анализируя все существующие в современной психологии подходы к исследованию игры, отметим лишь две методологические особенности, которые, с нашей точки зрения, существенно затрудняют ее дальнейшее изучение и использование полученных результатов в практике.

Первая особенность современной методологии изучения игры связана с тем, что, как правило, игру исследуют на определенном этапе онтогенеза. При этом общая логика становления и развития игры оказывается за рамками внимания исследователей.

Ориентация на определенный возрастной период при изучении игры привела к тому, что значительное число исследований игры связано с дошкольным возрастом. При этом 98 % всех исследований детской игры посвящено сюжетно-ролевой игре. Ни в коей мере не подвергая сомнению, что именно этот вид игры является центральным для дошкольного периода развития, отметим только, что ограничение игровой деятельности сюжетно-ролевой игрой приводит к целому ряду теоретических и практических проблем.

Одной из центральных проблем является проблема возникновения сюжетно-ролевой игры. Так, согласно концепции Д.Б. Эльконина, ориентация на взрослого в предметных действиях ведет к возникновению ролевых отношений. Иными словами, если следовать логике Д.Б. Эльконина, то истоки сюжетно-ролевой игры следует искать в предметных действиях, которые ребенок реализует, ориентируясь на свои отношения с взрослым. Затем каким-то загадочным путем эти действия трансформируются в роли, которые, с точки зрения Д.Б. Эльконина, являются критерием игровой деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что начальные формы, истоки сюжетно-ролевой игры остались без внимания. Это приводит к тому, что, с одной стороны, до сих пор ведутся жаркие споры о том, что такое игра, и зачастую за игру принимается деятельность, которая только внешне на нее похожа. Помимо этого, с другой стороны, у современных детей и взрослых нередко встречается так называемая псевдоигра, которая не имеет ничего общего с подлинной игровой деятельностью.

Например, Г.Л. Выгодская, изучавшая особенности игры глухих детей[1]1
  Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975). Здесь и далее прим. авт.


[Закрыть], описывает следующий случай: она предложила неслышащей девочке поиграть кубиком, превратив его в собаку. Девочка внешне приняла воображаемую ситуацию, предложенную взрослым, и ее кубик «бегал» и даже «лаял», как собака. Когда же девочка вернулась в группу, она сказала окружившим ее сверстникам: «Тетя большая, умная, дает кубик и говорит, что это собака. Если хочет, пусть будет так».

Таким образом, оказалось, что девочка вовсе не играла, а лишь выполняла инструкции, данные ей взрослым.

С аналогичным случаем мы столкнулись в одном из детских садов города Смоленска, где дети играли «во врача». Одетый в белый халат и шапочку мальчик «принимал больных», а дети с «больными» куклами и мишками на коленях терпеливо ожидали своей очереди. При этом мальчик всех «больных» сначала выслушивал фонендоскопом, затем смотрел им горло шпателем и, наконец, отправлял к «медсестре», девочке с повязкой на рукаве, которая делала укол шприцем и давала бумажку с рецептом.

Если посмотреть на эту деятельность со стороны, то не возникнет сомнений, что дети играют (кстати, большинство педагогов детского сада искренне так и думали).

Доказать, что дети не играли, а воспроизводили выученные действия, оказалось возможным лишь тогда, когда взрослый активно включился в их деятельность. Он начал активно строить сюжет игры – изобразил, что ранен в ногу, и попросил сначала пропустить его без очереди, а затем оказать неотложную помощь.

Дети очень удивились поведению взрослого. Сначала они спросили, где его кукла или мишка, поскольку привыкли играть таким образом, что больными были определенные игрушки. Потом, когда взрослый сказал, что его дочка вполне здорова, а у него проблемы с ногой, согласились пропустить его без очереди к врачу.

Мальчик, исполнявший роль врача, был удивлен не менее других детей и, как и в предыдущих случаях, предложил сначала послушать больного фонендоскопом, а затем посмотреть ему горло.

Если бы ребенок, изображавший врача, играл или даже просто реализовывал какую-то собственную деятельность, он не мог бы не отреагировать на это, сделанное взрослым в очень яркой эмоциональной форме, предложение.

Однако, поскольку он выполнял действия по определенной схеме и логике, он растерялся и не знал, что делать дальше, когда взрослый возразил, что не простужен и горло у него не болит.

Со стороны могло показаться, что ребенок, исполнявший роль врача, имеет проблемы с развитием мышления, так как его поведение и действия были мало адекватными ситуации.

Однако по окончании этой псевдоигры мальчик вполне разумно рассказал, что раненую ногу надо лечить йодом или зеленкой, смотреть горло надо, когда оно болит, а прослушивать пациента фонендоскопом – когда он кашляет.

Его не совсем адекватное поведение оказалось результатом специального обучения игре, которое использовалось в данном учреждении. Особенности этого обучения сводились к тому, что взрослый показывал и рассказывал, как должен действовать врач, а дети в так называемой игровой деятельности реализовали усвоенное ими содержание. Они не играли, а подражали действиям взрослого или же просто выполняли данную им инструкцию по сконструированным взрослым правилам.

Итак, в рамках существующей методологии изучения игры невозможно выделить специфические черты игровой деятельности, ее отличие от других видов деятельности, найти четкие критерии, позволяющие отделить игру от псевдоигры. С одной стороны, это связано с тем, что мало изучены именно начальные формы игры. При этом, с другой стороны, практически не исследованы те изменения, которые происходят с игрой по мере психического и личностного развития человека. В психологической литературе редко встречаются работы, в которых изучаются особенности игровой деятельности младших школьников, а уж закономерности развития игры в старшем подростковом или юношеском возрастах практически полностью остаются за рамками внимания исследователей.

Для иллюстрации сказанного обратимся к анализу компьютерных игр, ставших очень популярными в последние годы.

С самого начала вызывает некоторое недоумение тот факт, что деятельность человека на компьютере может быть названа игрой в психологическом смысле этого слова. Во-первых, существующие на сегодняшний день критерии игры (воображаемая ситуация по Л.С. Выготскому и роль по Д.Б. Эльконину), как правило, не представлены в компьютерных играх. Во-вторых, согласно данным исследований, играющий человек является субъектом собственной деятельности. Это означает, что он сам конструирует игру по своему замыслу. Однако в большинстве так называемых компьютерных игр играющий вынужден встраивать свою деятельность в определенные строгие правила, связанные с логикой действия компьютера.

Анализ преимуществ и недостатков компьютерных игр показывает, что, с одной стороны, компьютерные игры позволили широкому слою населения в чрезвычайно короткие сроки овладеть компьютерной грамотностью. Но, с другой стороны, есть много фактов, свидетельствующих о разрушительной роли компьютеров вообще и компьютерных игр в частности. При этом одним из веских аргументов против компьютерных игр является то, что субъект (и ребенок, и взрослый) «западает» на эти игры, теряет интерес к другим видам деятельности, оказывается во многом зависимым от компьютера, как от наркотика.

Специальное исследование[2]2
  Подробнее об этом исследовании см. в работе A. A. Максимова «Личностные особенности людей с компьютерно-игровой зависимостью» (М., 2009).


[Закрыть] подростков и взрослых, играющих в компьютерные игры, показало, что их условно можно разделить на две группы. Подростки и взрослые, отнесенные к первой группе, контролируют и регулируют свою деятельность за компьютером. Они, как правило, используют компьютерные игры как вид досуга.

Представители второй группы «тонут» в компьютерной игре, не контролируют ни ее, ни свое поведение во время игры, неадекватно ведут себя за игрой, иногда даже не слышат прямого обращения в процессе игры. Эти особенности позволяют говорить о наличии у них компьютерно-игровой зависимости.

Исследование психологических и личностных особенностей подростков и взрослых с наличием и отсутствием компьютерно-игровой зависимости позволило выявить целый ряд важных закономерностей. Так, во-первых, оказалось, что наличие или отсутствие игровой зависимости впрямую не связано с временем, которое субъект проводит за компьютером.

Иными словами, человек может много времени проводить за компьютерными играми и не иметь компьютерно-игровой зависимости. В то же время человек может проводить за компьютером мало времени и при этом страдать компьютерно-игровой зависимостью.

Это позволяет говорить, что ограничение времени, проводимого за компьютером, не приводит ни к лечению компьютерно-игровой зависимости, ни к ее предупреждению.

Во-вторых, оказалось, что возникновение компьютерно-игровой зависимости не связано, как это принято считать сегодня, с волевой сферой. Подростки и взрослые не могут «оторваться» от компьютера не из-за плохо развитой воли, а, наоборот, приняв волевое решение, так как пространство компьютерной игры позволяет им сознательно уйти от реальности.

Наконец, в-третьих, обнаружилось, что подростки и взрослые с компьютерно-игровой зависимостью имеют более низкий уровень развития игровой деятельности, нежели их сверстники, не имеющие зависимости. Их компьютерные и некомпьютерные игры более примитивны, занимают меньше времени…[3]3
  Речь идет о длительности одной игры.


[Закрыть] Часто, окончив игру, они начинают ее снова и реализуют почти без всяких изменений. Нередко сюжет и логика одной игры почти полностью переносятся в другую игру.

Любопытен в этой связи опыт зарубежных психологов по коррекции компьютерно-игровой зависимости. В литературе отмечается, что нередко, справившись с компьютерно-игровой зависимостью, человек начинает испытывать зависимость другого рода. У него возникает зависимость от азартных игр, может появиться алкогольная или даже наркотическая зависимость.

Если же рассматривать компьютерные игры и компьютерно-игровую зависимость в общей логике становления и развития игровой деятельности в онтогенезе, то во многом становятся понятны механизм возникновения такой зависимости и способы эффективной борьбы с ней.

Взрослая игра была предметом значительно меньшего числа исследований, нежели игра детская. Как правило, изучение игры взрослых сопряжено с двумя аспектами. Первый касается разного рода игровых зависимостей взрослых, а второй связан с исследованием роли игры в развитии личности взрослого человека. К примеру, Э. Берн выделяет особые социальные роли, присущие взрослому человеку, и связывает их возникновение и развитие с игрой. Э. Эриксон отмечает, что в юношеском возрасте у человека возникают особые роли, которые подготавливают его к взрослости. Есть даже точка зрения, представленная, например, Я.Л. Коломинским, что личность и ее развитие связаны с комплексом разных социальных ролей.

Не анализируя глубоко данные подходы, отметим только, что они построены в логике современной методологии изучения игры и рассматривают игровую деятельность без учета ее становления и развития в детском возрасте.

Это приводит к двум следствиям. Во-первых, большинство практических проблем и трудностей, связанных с игровой деятельностью, не имеют решения. Можно еще раз упомянуть опыт зарубежных коллег по коррекции компьютерной зависимости.

Во-вторых, не имеет эффективного решения проблема, касающаяся предупреждения проблем и трудностей, связанных с игровой деятельностью. Например, как, при каких условиях, в каком психологическом возрасте можно предлагать компьютерные игры, чтобы не вызвать компьютерно-игровую зависимость? Или в какие игры и как необходимо играть, чтобы целенаправленно сформировать определенные социальные роли?

Очень ярко проблемы методологии исследования игры (ее первой особенности) видны при анализе игротерапии.

Игра, с одной стороны, является хорошо известным и широко используемым средством терапии для детей и взрослых. Действительно, нередко в игре человек кардинально меняется-перестает бояться, становится решительным, справляется с собственными проблемами и т. п. Однако можно выделить две существенные проблемы, связанные с игротерапией. Первая проблема заключается в том, что нет никакой гарантии, что исчезнувшая в игре проблема человека не вернется к нему обратно по окончании игротерапии. Известны многочисленные случаи, когда во время игротерапии человек кажется полностью «вылечившимся», а как только он возвращается в реальный мир, возвращаются и его проблемы, причем иногда в более явном и представленном виде. Это ведет к тому, что нередко возникает зависимость пациента от психотерапевта и используемых им средств. В частности, известны случаи возникновения у бывших пациентов зависимости от игровой терапии.

Человек, который решает свои проблемы только в игре, будет стремиться, причем не всегда осознанно, избегать реальных ситуаций и все глубже погружаться в воображаемую или мнимую ситуацию, свойственную игре.

Вторая проблема игротерапии заключается в том, что человек с проблемами далеко не всегда оказывается готов реализовать в игре свойства и характеристики, помогающие ему в решении этих проблем. К примеру, одна девочка со страхами категорически отказалась принимать участие в игре, где по сюжету возникают страшные ситуации. Она не только не хотела исполнять какую-либо роль в этой игре, но даже и наблюдать за ней.

* * *

Итак, первая особенность существующей методологии исследования игры связана с ее изучением в отдельных возрастах и отсутствием построения общей логики развития игры в онтогенезе.

Вторая особенность методологии изучения игры касается контекста ее исследования. В большинстве работ, посвященных игровой деятельности, обсуждаемые теоретические проблемы, разработка методического аппарата и полученные результаты почти не осмысляются в общей логике закономерностей психического и личностного развития в онтогенезе.

Имеющиеся в современной психологии и педагогике экспериментальные исследования и их результаты, если и затрагивают связь игры с другими видами деятельности, то, как правило, с позиций того, что дает игра развитию разнообразных психических процессов, как она реализуется в разных видах деятельности. С одной стороны, такой подход позволил получить важные экспериментальные доказательства влияния игры на разные аспекты психического и личностного развития человека. С другой стороны, традиционная методология исследования игры не затрагивает вопросов, связанных со спецификой ее развития в разных психологических возрастах. В результате те характеристики игры, которые необходимо реализовать в разных периодах развития, остаются без внимания исследователей. В свете такой методологии остаются неисследованными и сама логика развития игры, и условия, необходимые для полноценного развития игры на каждом возрастном этапе.

Итак, игра является специфически человеческой деятельностью, необходимой для полноценного психического и личностного развития детей и взрослых. Однако существующая методология исследования игры не позволяет ни решить имеющиеся проблемы, связанные с игровой деятельностью, ни существенно продвинуть разработку общей теории игры.

Особенностью новой предлагаемой методологии изучения игровой деятельности является рассмотрение возникновения и развития игры в общей логике психического и личностного развития человека. И в этой логике исследование игры следует начинать с «точки» ее возникновения, которая, согласно и периодизации Л.С. Выготского, и периодизации Д.Б. Эльконина, связана с кризисом трех лет.