Текст книги "Психология игры"

Из приведенного примера хорошо видно, что и этот аспект общения ребенка со взрослым непосредственно связан с предметной деятельностью. Более того, если общение, когда взрослый и ребенок предстоят друг другу, еще может реализоваться без посредничества предмета, то позиция «пра-мы», как правило, предполагает осуществление именно действий с предметами. Проследив дальнейшее развитие этой деятельности, можно выделить некоторые ее специфические черты.

С одной стороны, это второе направление предметной деятельности, так же как и предыдущее, тесно связано с общением, вместе с которым оно возникает. С другой стороны, как показывают результаты наших наблюдений, в этой предметной деятельности ребенок оказывается гораздо более независимым от взрослого. Вероятно, этот факт можно объяснить тем, что благодаря позиции «пра-мы» ребенок с самого начала ощущал себя субъектом выполняемой деятельности и, по мере своего взросления, он активно и уверенно начинает действовать с предметами, как раньше это делал взрослый в совместной с ним деятельности.

Этот вывод можно проиллюстрировать примером об особенностях развития позиции «пра-мы». С самого начала эта позиция задается взрослым, а ребенок находится в контексте его деятельности. При этом примечательно, что взрослый и выполняет деятельность, и с помощью речи конструирует ее совместность через позицию «пра-мы».

На следующем этапе развития эта картина меняется. Взрослый по-прежнему выполняет деятельность, а вот позицию «пра-мы» теперь уже задает ребенок. К примеру, пришедшему с работы папе ребенок жалуется: «Ой, мы так сегодня устали. В магазин ходили, квартиру убирали, обед готовили». При этом мама возмущается: «Ты даже не мог из комнаты чайник принести!». Малыш недоумевает: «Но я же говорю, что очень устал».

Что произошло на этом этапе? В первую очередь то, что ребенок приобрел способность самостоятельно задавать позицию «пра-мы», а это означает, что он научился присваивать себе деятельность, даже выполненную другим.

На третьем этапе развития позиции «пра-мы» ребенок обретает уже возможность не только самостоятельно задавать эту позицию, но и включаться в реальную деятельность. При этом он часто пытается реализовать эту деятельность самостоятельно, что нередко приводит к различным травмам, поскольку ребенок смело пытается взять горячий чай, разрезать ножом хлеб, зажечь плиту.

Формирование на ранних этапах развития коллективного субъекта, характеризующего позицию «пра-мы» и позволяющего ребенку чувствовать себя источником деятельности, приводит к тому, что ребенок, уже без взрослого, индивидуально, становится способен на инициативную деятельность с предметом. Это и есть основы предметно-манипулятивной деятельности.

Каждый из выделенных аспектов предметной деятельности играет свою роль в подготовке ребенка к игровой деятельности. Первый, как мы уже говорили, помогает ребенку сознательно подражать действиям взрослого. Второй позволяет ребенку выделять «ключевые действия» (или «культурные функции») предметов.

Психологические особенности появления предметно-манипулятивной деятельности, как мы уже указывали, связаны с позицией «пра-мы» и заключаются в том, что ребенок воспринимает не отдельные предметы и действия с ними, а ситуацию целостно. Поэтому для полноценного овладения предметной деятельностью перед малышом стоит особая задача – познакомиться со значением предметов и выявить их специфические функции. Собственно, это и является задачей предметно-манипулятивной деятельности – при помощи разных манипуляций с одним и тем же предметом открыть для себя его основное «ключевое действие».

Итак, развитие предметной деятельности дает ребенку два важных качества – способность сознательного подражания действиям взрослого и умение выделять ключевое действие с предметом[14]14
  Впоследствии эти два аспекта предметной деятельности станут основой волевого развития личности. См. подробнее Главу 24 «Роль игры в развитии волевой сферы личности».


[Закрыть]. И то и другое являются важными основаниями психологической готовности к игровой деятельности. При этом, как мы видели в прошлой главе, эти качества реализуются в воображении ребенка. Когда мама осмыслила действия малыша с ложкой, сказав, что Миша, как папа, стучит молоточком, то ребенок, приняв это осмысление, с одной стороны, опирался на способность подражать папе, а с другой стороны – на функции молотка и ложки, которые в его деятельности совпали. Это, как мы видели, дало ребенку возможность действия в воображаемой ситуации.

Два описанных выше аспекта общения ребенка со взрослым характеризуются совершенно разной речью. Так, если в позиции «пра-мы» взрослый, как правило, мало задумывается над используемым словарем, то в деятельности, где ребенок предстоит ему, он часто использует специфические слова и даже звуки. Чего стоит только общеизвестное и многопоколенное «агу». Помимо этого, в последнем случае речь взрослого, как правило, очень эмоциональна. При разных видах общения меняется и грамматический строй. В одном случае присутствует развернутая речь, а в другом – речь назывательная: «Ты моя рыбонька», «Маленький», «Малыш хочет кушать» и т. п.

Эта разница в речи, возникающая в рамках общения ребенка со взрослым на первом году, отражается и проявляется при возникновении у детей предметной деятельности. В той предметной деятельности, которая строится в контексте общения с предстоящими друг другу позициями, как правило, используется речь, построенная на подражании. Например, малыш, действуя с игрушкой, воспроизводит то, что делал взрослый, когда включал эту игрушку в общение с малышом. При этом речь ребенка направлена вовне – на предмет или на коммуникацию.

Предметная деятельность, возникшая на основании общения из позиции «пра-мы», сопровождается речью, тоже достаточно сильно напоминающей речь взрослого. Но ее главная особенность в том, что она, прежде всего, направлена на себя. Это так называемая эгоцентрическая речь, или речь, которая в ближайшее время перерастет в эгоцентрическую.

Соотнесение развития речи и предметной деятельности позволяет нам сделать несколько важных выводов и предположений. Во-первых, в зависимости от видов предметной деятельности меняется роль речи в ее структуре. Так, в предметно-манипулятивной деятельности речь является обязательным компонентом. Она должна сопровождать весь процесс деятельности. В противном случае предметно-манипулятивная деятельность теряет свой психологический смысл.

По сравнению с деятельностью-манипуляцией, в другой предметной деятельности речь является рамками, контекстом, внутри которой эта деятельность осуществляется. При этом речь может быть даже разведена во времени с собственно деятельностью. Так, например, малыш что-то спрашивает или просто говорит, затем начинает что-то делать, затем снова обращается к взрослому, демонстрируя свой результат, или, наоборот, проблему.

Во-вторых, предметная деятельность является необходимым условием развития речи в раннем возрасте. Вне предметной деятельности ребенок не овладевает полностью ни лексическим, ни грамматическим строем речи и имеет проблемы с воображением. Исследование психологических особенностей детей, которые могли повторить сказанное взрослым предложение, противоречащее тому, что ребенок видел (эксперимент с повторением за взрослым фразы «кукла стоит»[15]15
  См. Главу 2 «Психологические основы игровой деятельности».


[Закрыть]), позволяет говорить о том, что они хорошо владели той формой предметно-манипулятивной деятельности, которая сопровождается речью. Таким образом, можно сказать, что деятельность, сопровождающаяся эгоцентрической речью, ведет к развитию воображения.

В-третьих, изучение речи детей с развитым воображением (тех, которые в нашем исследовании смогли повторить слова взрослого, не совпадающие с реальной картиной) позволило выявить еще одну ее специфическую черту, связанную с функцией планирования. Например, получив ящичек с разными предметами, ребенок говорил: «Вот это у меня будет домик». При этом он брал кубик и ставил его на стул. Или: «Какой красивый шарик, попробую его покатить», – и только после этого начинал катать шарик. Эта речь, немного опережающая действия ребенка и направленная на него самого, помогает ему произвольно регулировать собственную деятельность. Представляется, что именно эта речь и служит механизмом того, что ребенок начинает чувствовать себя субъектом собственной деятельности. Проговаривая свои будущие действия, а затем реализуя их, ребенок получает возможность отделить себя от своей деятельности и, таким образом, осознать свою способность управлять ею.

* * *

Итак, в раннем возрасте ребенок приобретает две важные особенности, одна из которых связана с дальнейшим появлением воображения, а другая касается его способности осознания себя субъектом собственной деятельности. Оба достижения ребенка отражаются на его предметной деятельности. С одной стороны, как мы уже видели, он получает возможность действовать в воображаемой ситуации. В то же время, с другой стороны, он оказывается способным управлять собой действующим.

Эти особенности являются основой кризиса трех лет, разделяющего ранний и дошкольный периоды развития. В процессе кризиса трех лет ребенок начинает осознавать себя субъектом собственной речи. Он приобретает способность не просто действовать в воображаемой ситуации, но и создавать ее. Эта способность помогает ему планировать и выполнять предметные действия. Она способствует тому, что ребенок начинает управлять собственной деятельностью при помощи речи.

Таким образом, можно сказать, что психологическая готовность к игровой деятельности предполагает, с одной стороны, воображение, а с другой стороны – наличие субъекта речи. Слияние этих двух аспектов и обеспечивает человеку возможность игры. Доказательства этому можно найти при анализе критериев игровой деятельности.

Глава 4. Психологические критерии игровой деятельности

Вопрос о критериях игры является одним из важнейших в методологии ее изучения и целенаправленного развития. Большинство исследователей согласны, что игра во многом определяет культуру целой нации и одновременно сказывается на психологических и личностных особенностях каждого человека. Однако при этом под «игрой» каждый понимает что-то свое. Выделение четких психологических критериев игры, с одной стороны, позволит создать полноценные условия для ее становления и развития у детей и взрослых, а с другой – обеспечит использование игровой деятельности во вспомогательных целях.

В очень многих исследованиях игровой деятельности вопросы ее показателей и критериев остаются за рамками внимания авторов. Вероятно, предполагается, что эти вопросы не требуют специального рассмотрения в силу внешней представленности игровой деятельности. В большинстве педагогических работ игра описывается и анализируется через внешнее поведение играющих и их деятельность. При этом практически не обращается внимание на внутреннюю позицию тех. кто играет, на мотивы их деятельности и на тот смысл, который они вкладывают в эту деятельность. Игрой называют простейшие действия ребенка с игрушкой, некоторые формы его общения, деятельность взрослых на компьютере и т. д.

Однако нередко анализ деятельности ребенка (и взрослого), его внутренняя позиция, характер общения с окружающими и другие факторы свидетельствуют, что «игрой здесь и не пахнет». Даже если деятельность ребенка (взрослого) внешне очень похожа на игру, она вполне может быть никак не связана с игровой деятельностью (вспомним уже описанный в одной из предыдущих глав случай с глухой девочкой, имевший место в исследовании Г.Л. Выгодской[16]16
  См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».


[Закрыть]).

Важны не внешние действия человека, а его внутренняя позиция, тот смысл, который он вкладывает в собственные действия. При этом одной из центральных характеристик игры будут особенности инициативы и активности играющего. Подлинная игра отличается тем, что играющий выполняет (реализует) игровые действия сам, по собственной инициативе. В этом смысле игра всегда является подлинной самодеятельностью того, кто играет.

В психологической и педагогической литературе, посвященной игровой деятельности, можно выделить четыре типа психологических критериев игры.

Одним из наиболее старых критериев является наличие игрушки. Выделение игрушек и их использование в качестве показателя игры связано, вероятно, с их широким применением в игровой деятельности. В некоторых случаях, как только ребенок начинает действовать с игрушкой, он кардинально меняет свое поведение – начинает двигаться «не так», говорить каким-то искусственным голосом, строить деятельность по правилам, кардинально отличающимся от жизненных реалий ребенка. Это побудило некоторых ученых и практиков указывать на наличие игрушек как на основное условие организации игровой деятельности.

Вместе с тем есть некоторые данные, которые ставят под сомнение этот критерий игровой деятельности. Во-первых, наблюдения за играми детей позволяют сделать вывод о том, что часто игрушки не только не помогают, а даже мешают играть. Так, к примеру, воспитатели детских садов и учителя начальной школы хорошо знают, что большинство детских конфликтов в игре происходит из-за игрушек. При этом игрушки во многих случаях становятся целью деятельности детей, а не средством, помогающим ее реализовать. В этом контексте игрушка просто перестает быть игрушкой и начинает выступать предметом, который побуждает, мотивирует и даже направляет деятельность ребенка. Таким образом, оказывается, что мы имеем дело не с игровой, а, скорее, с предметной деятельностью.

Второе сомнение относительно использования игрушки в качестве критерия игровой деятельности связано с особенностями развития игры после дошкольного периода. Так, даже уже в конце этого возраста некоторые дети играют вербально – они не только не действуют с какими-либо предметами, но могут вообще построить и реализовать всю игру, не вставая с места, при помощи слов. Игра взрослых часто протекает аналогичным образом. В этих случаях наличие или отсутствие игрушек вряд ли может помочь в выделении особой области, называемой игрой.

Наконец, третье несогласие с выделением игрушек в качестве показателя игры касается того, что, как хорошо известно, в игровой деятельности широко используются самые разные предметы, не являющиеся в прямом смысле игрушками. Таким образом, можно сказать, что игрушку игрушкой делает играющий, а сама по себе она ничего показать и определить не может. При этом в одном случае настоящая игрушка может быть предметом, побуждающим ребенка к предметной деятельности, а в другом – реальный предмет может выступать в качестве игрушки и помогать реализации игровой деятельности. Следовательно, можно сказать, что необходимо определить внутренний механизм, который позволяет использовать предмет (игрушку) в качестве средства игры.

Д.Б. Эльконин полагал, что тем, что дает возможность использования предмета в качестве игрушки и, таким образом, служит критерием игры, является игровая роль. Выделение роли в качестве показателя игровой деятельности позволило ему придать сюжетно-ролевой игре статус ведущей деятельности и рассматривать все остальные виды и формы игры как производные от нее.

Анализ роли как критерия игровой деятельности, на первый взгляд, позволяет нам приблизиться к пониманию специфики игры. Так, игровая роль, выполняемая ребенком, с одной стороны, помогает отделить его собственную деятельность от навязанной ему извне и, с другой стороны, создает основу для использования игрушек (предметов) в качестве средства игровой деятельности. Однако изучение использования разных ролей и ролевых позиций детьми и взрослыми дает основание усомниться в том, что «игру делает роль». Так, во-первых, в последние годы получены данные о том, что сюжетно-ролевая игра возникает на базе других двух видов игр – режиссерской и образной, в которых роли не представлены. Помимо этого, нет ролевых отношений и в игре с правилами, которая связана с сюжетно-ролевой игрой генетической зависимостью. Таким образом, оказывается, что роль может характеризовать только один вид игры – сюжетно-ролевую, чего явно недостаточно.

Во-вторых, существует множество ролей, реализация которых никак не связана с игровой деятельностью. Например, если проанализировать поведение мальчика в описанном выше рассказе Л. Пантелеева[17]17
  См. Главу 3 «Психологическая готовность к игровой деятельности».


[Закрыть], то легко увидеть, что его проблема в том, что он как раз и не играет. Он реально исполняет взятую на себя роль. Если бы исполняемая им роль была игровой (характеризовала бы игру), то он что-нибудь придумал бы, а не стоял и плакал в темном парке. Таким образом, здесь, как и в случае с игрушкой как критерием игры, простого наличия роли недостаточно. Она должна обладать характеристикой – игровая.

Другими словами, для того чтобы роль определяла игру, необходимо найти то, что заставляет субъекта роль «играть», а не реализовать в реальной жизни.

В этом контексте большой интерес представляет критерий игры, предложенный Л.С. Выготским. Он настоятельно подчеркивал, что основа игры – воображаемая или мнимая ситуация. При этом, по его мнению, мнимая ситуация – это расхождение между оптическим (наглядным) и смысловым (воображаемым) планом. Таким образом, оказывается, что воображаемая ситуация может быть осмыслена как то, что реализуется в роли, делает предмет (игрушку) средством игры и позволяет реализоваться собственной деятельности.

Использование воображаемой ситуации в качестве критерия игровой деятельности позволяет и объединить разные формы и виды игры, и обеспечить единый подход к играм детей и взрослых. Однако, как нам кажется, этот показатель игровой деятельности оказывается несостоятельным при использовании игры в качестве вспомогательного средства. Так, уже в некоторых поздних видах игр с правилами, например в спортивных играх, воображаемая ситуация может быть прослежена с трудом. То же касается и организации различных форм обучения с помощью игры. Более того, в последнем случае наличие воображаемой ситуации приводит к тому, что игра и обучение оказываются разделенными непреодолимой пропастью.

В этом контексте интересен опыт Д.Б. Эльконина и Л.И. Элькониновой, которые пытались обучить детей измерению с помощью игры. С этой целью они организовали игру в магазин. Предполагалось, что дети, исполняя роль продавца, будут измерять необходимое покупателю количество ткани. Однако оказалось, что дети, ничего не измеряя и ничего не используя, брали ткань, аккуратно ее заворачивали и отдавали покупателю. На недоуменный вопрос взрослого о том, как ребенок знает, сколько ткани он продает, без измерения, дети, как правило, отвечали: «Как будто я отмерил».

На этом примере отчетливо можно видеть, что наличие воображаемой ситуации делает невозможным использование игры в каких-либо иных качествах. Этот вывод оказывается неприемлемым ни для теории, ни для практики современной психологии. Так, признание того, что игра может быть понята только как самоценная деятельность, делает невозможным решение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Анализ этой проблемы показывает, что она может быть представлена как проблема перехода от игры как ведущей деятельности дошкольного возраста к учению как ведущей деятельности младшего школьного периода развития. Однако в рассматриваемом нами контексте игра, характеризующаяся воображаемой ситуацией, оказывается по отношению к учению с другой стороны баррикады, и вопрос психологической готовности к школе оказывается нерешаемым в рамках возрастной периодизации.

С другой стороны, невозможность использования игры в реальной жизни ставит под сомнение ее полезность для психического развития. Ведь если игра существует сама по себе и как некая «вещь в себе», оказывается непонятной ее важная роль в психическом и личностном развитии в онтогенезе. Вместе с тем, как показывает разнообразный опыт, игру можно встретить на самых разных этапах психического развития и от нее в значительной мере зависит успешность и эффективность организации самых разных видов человеческой деятельности.

Таким образом, необходим поиск иных критериев игровой деятельности, позволяющих не только отделить игру от «неигры», но и использовать игру в реальной жизни. При этом необходимо иметь в виду, что эти критерии должны быть неразрывно связаны и с тем, что игра есть собственная деятельность играющего, и с тем, что для ее реализации предметы должны выполнять функцию игрушек. Помимо этого, в игре субъект оказывается не похожим на себя. Он исполняет какую-либо роль или занимает некоторую позицию, непосредственно связанную с воображаемой ситуацией. Если проанализировать игровую деятельность в этом контексте, то очень важным окажется замечание Л.С. Выготского об амбивалентности эмоций в игре. В игре, пишет Л.С. Выготский, «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»[18]18
  См. записки-конспект Л.С. Выготского в кн. Д.Б. Эльконина «Психология игры» (М.: Педагогика, 1978).


[Закрыть].

Если проанализировать эти слова, то оказывается, что особенность игры состоит в том, что ребенок одновременно находится и в ней (плачет, как пациент), и вне ее (радуется как играющий). Как нам кажется, этот показатель игры позволяет объединить все ее другие особенности (личностную направленность, использование игрушек, роль или ролевую позицию, воображаемую ситуацию) и использовать игру в качестве вспомогательного средства в реальной жизни.

Так, если говорить о том, что игра должна продуцироваться самим человеком, то разделение на себя «внутри игры» и себя «вне игры» вполне объясняет и механизм конструирования игровой деятельности, и управление собой в качестве ее субъекта. В то же время это разделение позволяет понять особенность игрушек и разных предметов в их качестве. Позиция «вне игры» позволяет человеку управлять не только собой играющим, но и значением и функцией разных предметов, что делает возможным использование в игре предметов-заместителей. Помимо этого, одновременное нахождение и вне игры, и внутри нее дает ключ к пониманию специфики игровой роли. Роль в этом контексте оказывается, с одной стороны, не похожей на личность того, кто ее исполняет, но, с другой стороны, может им управляться и контролироваться.

Особенности позиции субъекта в игровой деятельности позволяют наглядно демонстрировать специфику воображаемой ситуации как расхождения оптического и смыслового полей. Позиция «вне игры» может быть представлена как поведение или деятельность человека в наглядном пространстве, а позиция «внутри игры» уже будет характеризоваться смысловым пространством субъекта. При этом их несовпадение позволяет отделить игру от «не-игры» и также понять производность, зависимость воображения и смысла от характера развития личности.

Рассмотрение одновременного присутствия субъекта внутри игры и вне ее в качестве критерия игровой деятельности обеспечивает не только возможность целенаправленного развития игры в онтогенезе, но и сознательное использование игры во вспомогательных целях. С этих позиций включение игры в любую деятельность человека означает, что необходимо создать условия разделения субъекта на себя внутри деятельности и на себя же вне ее.

Это отчетливо можно видеть на уже рассмотренном примере, когда маленького ребенка укладывают спать при помощи игры в прятки. Если взглянуть на эту ситуацию с точки зрения выделенного критерия игровой деятельности, то отчетливо можно видеть, что мама помогла ребенку разделиться на себя «играющего» (вне игры) и себя, выполняющего какую-то деятельность (внутри игры). При этом оказывалось, что ребенок как играющий – прятался и радовался, а как укладывающийся спать – не очень-то и огорчался.

Механизм этого можно понять, вернувшись опять к замечанию Л.С. Выготского. Что значит «ребенок плачет, как пациент…. и радуется как играющий»? Помимо указанной Л.С.Выготским противоположной направленности эмоций у пациента и играющего, есть еще один очень важный аспект этой проблемы. Ребенок в игре плачет не реально, а «как будто».

Много лет назад мы стали свидетелями одной чуть было не ставшей трагедией истории. В одной большой московской коммунальной квартире днем остались два ребенка старшего дошкольного возраста – девочка и мальчик. За ними должна была следить их старенькая соседка, главный дидактический принцип которой был «если дети не плачут и не орут, то, значит, все в порядке».

Вернувшиеся вечером с работы родители с ужасом увидели, что все домашние аптечки в квартире оказались практически пустыми. Вызванные для допроса дети признались, что играли в больницу и Наташа (так звали девочку), игравшая роль врача, лечила Сашу (так звали мальчика) с помощью имеющихся в квартире таблеток.

Пришедшая на шум соседка твердо сказала, что все было в порядке, так как никто не плакал и не жаловался. Дети весь день мирно играли.

Сразу хотим успокоить читателей – с Сашей ничего не случилось. Все ограничилось касторкой и страхом перед непонятными ему слезами и криками взрослых.

Давайте попробуем проанализировать этот случай. Почему мальчик не плакал и не жаловался? Что с ним произошло? Неужели ему нравилось есть такие невкусные таблетки?

Понять это можно только из особенностей игровой деятельности и ее критерия, связанного с разделением на себя «играющего» и себя, исполняющего какую-то конкретную роль. Радость играющего в этом случае привела к тому, что мальчик как пациент расстраивался и переживал не реально, а «как будто». Это дало ему возможность преодолеть реальные ощущения от горьких таблеток, так как эмоции от игры были значительно сильнее и важнее для него.

Таким образом, можно сказать, что одновременная позиция внутри игры и вне ее позволяет использовать игру как средство для организации других деятельностей и обеспечивает симптом «сладкой таблетки», то есть позволяет управлять собой и выполнять нелюбимую и нежелательную, а иногда даже и неприятную деятельность.

Если мы теперь вернемся к примеру с мальчиком, который во время укладывания спать играл в прятки со своими родителями, то можно найти объяснение произошедшим с ним переменам. Он научился справляться с собой и своими эмоциями тогда, когда мама помогла ему разделиться на себя «играющего» и себя, укладывающегося спать. Именно это и позволило использовать игру в реальной жизни.

Итак, проведенный нами анализ позволил выделить одновременную позицию субъекта в деятельности и вне ее как критерий игровой деятельности. Он позволяет целенаправленно формировать игру в онтогенезе, он обеспечивает использование игры в реальной жизни, он непосредственно связан с тем значением, которое имеет игра для психического и личностного развития.