Текст книги "Психология игры"

Глава 5. Взаимосвязь воображения и игры в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст традиционно выделяется психологами и педагогами как сензитивный для становления и развития игровой деятельности. И хотя игра не ограничивается дошкольным периодом развития, ее возникновение непосредственно связано с этим возрастом и, прежде всего, с его центральным психологическим новообразованием – воображением.

Итак, какова же взаимосвязь воображения и игры?

Среди деятельностей, наиболее близких воображению, игра занимает далеко не последнее место. В игре ребенок отражает свои впечатления, опыт, мечты. Игра требует от детей самостоятельности, домысла, фантазии. С игрой в дошкольном возрасте связывают развитие творческих способностей. В игре ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» (Л.С. Выготский)[19]19
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть]. Именно в игровом действии возникает воображение как «универсальная способность» человека (Э.В. Ильенков)[20]20
  Подробнее см. кн. Э.В.Ильенкова «Об идолах и идеалах» (М., 1968).


[Закрыть].

Такое общее признание тесной связи игры и воображения может привести к ложному заключению, что проблема их взаимного влияния уже успешно решена. Однако анализ современной теории и практики дошкольного воспитания скорее свидетельствует об обратном. Существует достаточно обоснованная точка зрения, что дошкольники плохо играют в силу низкого уровня развития воображения[21]21
  См. подробнее работу С.Л. Новоселовой и Н.Э. Гринявичене «Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников» (1989).


[Закрыть]. С другой стороны, в экспериментальных исследованиях у ряда детей отмечается бедность воображения, обусловленная неумением играть[22]22
  Подробнее см. статью О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой «О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 2, 1980).


[Закрыть].

В современном детском саду роль воображения явно недооценивается. Программы обучения и воспитания в детском саду – основной документ общественного дошкольного воспитания – обычно не содержат никаких специальных заданий на развитие детской фантазии и воображения. При этом родители и воспитатели отмечают, что игра современных детей не только не стала богаче и разнообразнее, а скорее наоборот – наметилась тенденция к снижению ее общего уровня. Это, вероятно, и побуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в дошкольном возрасте[23]23
  Подробнее см. работы A. M. Фонарева и А.В. Петровского.


[Закрыть].

Все сказанное указывает на необходимость заново обратиться к проблеме взаимосвязи воображения и игры. Думается, что выделенная и признаваемая большинством исследователей общая связь воображения и игры сегодня нуждается в конкретизации и содержательном уточнении.

В современной психолого-педагогической литературе наметились три позиции, три взгляда на проблему игры и воображения.

Сторонники первой из них считают, что воображение изначально присуще ребенку и служит источником развития его деятельностей, в частности игры. В основе этого мнения – наблюдения за ребенком-дошкольником, показывающие, как богато его воображение, какое важное место оно занимает в его жизни. «Создается впечатление, что ребенок существует как бы одновременно в двух мирах – в реальном мире и мире собственного воображения»[24]24
  А.В. Петровский (общ. ред.). Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.


[Закрыть].

Не останавливаясь на критике явно идеалистического положения об изначальности творчества и фантазии в детском сознании, остановимся на позиции, согласно которой воображение – источник и предпосылка игры. Этому положению имеются многочисленные экспериментальные подтверждения. Так, Г.Л. Выгодская, формируя игру у глухих детей, приходит к выводу, что для возникновения самых первых форм игры ребенок должен уже обладать определенным уровнем развития воображения[25]25
  Подробнее см. кн. Г.Л. Выгодской «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм» (М.: Просвещение, 1975).


[Закрыть]. Е.М. Гаспарова[26]26
  Подробнее см. статью Е.М. Гаспаровой «Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1984).


[Закрыть], изучавшая режиссерскую игру детей раннего и дошкольного возраста, показала, что для осуществления игры ребенок должен уметь перенести социальную роль человека на абстрактный предмет (кубик), что, опять-таки, связано с развитием воображения. Наконец, выделенный Л.С. Выготским критерий игры – мнимая или воображаемая ситуация – уже в самом своем названии предполагает наличие воображения как предпосылки игры.

Представители второго направления считают воображение не источником игры, а ее продуктом – «Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности»[27]27
  B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.


[Закрыть]. Исследователи, принадлежащие к этому направлению, считают, что воображение в дошкольном возрасте вообще не существует как самостоятельный процесс. «На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий… Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса»[28]28
  B. C. Мухина. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. C. 258.


[Закрыть].

Существуют многочисленные исследования, указывающие на то, что формирование творческой игры в первую очередь влияет на развитие детского воображения[29]29
  В частности, см. исследования Е.В. Зворыгиной, А.Д. Саар. Н.Ф. Комаровой, Н.Э. Гринявичене и др.


[Закрыть].

Третья точка зрения основывается на идентичности, совпадении игры и воображения в детском возрасте. «На протяжении дошкольного детства происходит постепенное превращение воображения ребенка из деятельности, которая нуждается во внешней опоре (прежде всего на игрушки), в самостоятельную внутреннюю деятельность…»[30]30
  A. B. Петровский (ред.). Общая психология. М., 1970. С. 330.


[Закрыть].

Л.С. Выготский вообще считал воображение и игру тождественными не только применительно к дошкольному возрасту. «Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия»[31]31
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть].

С нашей точки зрения, в дошкольном возрасте сосуществуют все три типа связей воображения и игры: воображение – источник игры, воображение – продукт игры, воображение есть игра. Эти типы связей в разное время появляются в онтогенезе, переходят одна в другую и соотнесены, прежде всего, с разными формами игры в дошкольном возрасте. Представляется, что конкретизацию данного взгляда целесообразнее всего начать с анализа игры.

С целью изучения разного вида игр нами было предпринято специальное исследование, в котором осуществлялось наблюдение за игрой детей разных возрастных групп, а также использовались специально разработанные диагностические методики. На основании ранее описанных в литературе данных, а также опираясь на полученные в исследованиях результаты, мы выделили три основных вида детской игры: сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и режиссерские игры[32]32
  Все они подробно описаны в следующей части данной книги.


[Закрыть]. Разработанные диагностические методики представляли собой модели каждого из перечисленных видов игр.

1. Методика «Телефон» была направлена на изучение сюжетно-ролевой игры. Двум детям предлагалось поговорить друг с другом по телефону за игрушечных зайку и мишку. При этом фиксировалось время, которое дети играли, а также содержание игры. Для детей, испытывавших трудности при выполнении этого задания, была введена дополнительная игра «Зоопарк», в которой создавались разные, в том числе и проблемные, ситуации, становящиеся потом содержанием «телефонного» разговора.

2. Методика «Разговор зверей» также представляла собой разговор по телефону, только в этом случае один ребенок должен был говорить за нескольких персонажей. Затем ему давались мелкие фигурки животных и его просили построить звериную страну. С помощью этой методики фиксировали уровень развития режиссерской игры.

3. Методика «Логическая машина» служила для нас средством изучения игр с правилами. Детям давали «телефонную станцию». Они должны были соединять штекерные отверстия проводами определенным образом, согласно указаниям экспериментатора. В этом случае цепь замыкалась и зажигалась лампочка. Фактически ребенку давалось правило (как соединять провода) и изучалась его способность следовать этому правилу в своей деятельности.

Для всех этих видов игр специально было взято сходное содержание, чтобы установить, в каком возрасте какие виды игры более предпочтительны. Мы проводили эти игры с большой разницей во времени, чтобы избежать влияния одного типа игр на другой.

В исследовании принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детских садов.

В подготовительной группе (дети 6-7 лет) наблюдался своеобразный синтез всех видов игр. По нашим методикам в этом возрасте не удалось обнаружить какого-либо исключительного предпочтения одного из видов. Почти любая игра у этих детей начиналась со своеобразного подготовительного этапа, в котором участники совместно разрабатывали правила и условия будущей игры. Однако наиболее разнообразно и заинтересованно дети этой возрастной группы играли в режиссерские игры. При задании осуществить разговор зверей по телефону дети не только предлагали интересные сюжеты, но и вводили дополнительных воображаемых партнеров, действуя и разговаривая за них. Были отмечены случаи, когда дети, осуществляя эту игру, выходили за ее рамки, предлагая позвать телефонного мастера, поставить новый телефон и т. д. Даже дети, которые, по нашим наблюдениям, испытывали значительные трудности в коллективной сюжетно-ролевой игре, в индивидуальной игре показывали высокий уровень фантазии и воображения. Очень многие дети даже внутри сюжетно-ролевой игры (методика «Телефон») организовывали игры режиссерского типа, действуя не за игрушку а через нее, вводя воображаемых партнеров и персонажей. Иногда режиссерская игра имела место до «основной», внутри подготовительного этапа. Например, когда ребенку говорили, что он будет белкой и ему надо поговорить по телефону с зайкой, ребенок начинал говорить:

– (обычным голосом) «Зайчонок, ты что, не слышишь, что звонит телефон?»

– (тоненьким голосом) «Я занят, не могу подойти».

– (грубым голосом) «Опять мне надо подходить, а я такая старая».

И т. д.

В этом возрасте уже наблюдались коллективные (по 3-5 человек) режиссерские игры, в которых несколько участников совместно управляли игрушками или менее инициативными сверстниками. Часто как индивидуальные, так и коллективные режиссерские игры детей происходили почти полностью в вербальном плане. Для организации и осуществления этих игр дети уже не нуждались в игровых материальных объектах. Если же какие-то предметы использовались, то имела место значительная свобода в их употреблении. Можно сказать, что в режиссерской игре старших дошкольников всё может быть всем. В качестве объектов дети использовали палочки, кубики, спички, пуговицы (даже на рубашке или платье), собственные пальцы и многое другое.

Таким образом, можно сделать вывод, что для детей седьмого года жизни наиболее адекватной формой игры является игра режиссерская.

Дети старшей группы (5-6 лет) явно предпочитали «логическую машину» – то есть игру с правилами. Дети не просто пытались запомнить и применить в деле игровое правило, но сами придумывали новые правила, просили взрослого их усложнить («теперь давайте потруднее»). Дети в этом возрасте очень восприимчивы к правилам, и большинство детских конфликтов в старшей группе возникало из-за (не)выполнения правил игры. В играх с правилами старших дошкольников можно отметить два типа отношений. Так, если вначале все участники игры были равны между собой и даже выбранные или назначенные капитаны команд скорее числились, чем были ими, то к концу года (конечно, при руководстве взрослого) появляются формальные и неформальные лидеры, которые реально определяют стратегию и тактику игры, то есть, по существу, становятся ее режиссерами. В это же время в игре с правилами в старшей группе отчетливо намечается подготовительный этап, где дети знакомятся с правилами будущей игры, договариваются об условиях ее проведения, вырабатывают способ ее выполнения. Интересно, что другие виды игр дети этого возраста зачастую пытались преобразовать и подвести под игру с правилами. Так, игра с мелким игровым материалом (где надо действовать за нескольких персонажей и самому осуществлять сюжет, то есть, по сути, режиссерская игра) превращалась в действия с предметами по правилам и по принципу «так полагается». Ни диалогов, ни развернутого сюжета дети этого возраста, как правило, не предлагали, хотя на более ранних возрастных этапах обнаруживали развитую игру режиссерского типа.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о главенствующей роли игры с правилами для детей шестого года жизни.

Дети средней группы (4-5 лет) предпочитали сюжетно-ролевую игру. Они с удовольствием выполняли предложенное задание поговорить по телефону, придумывали и разыгрывали сюжет, пытались внести в экспериментальную ситуацию дополнительные игрушки и предметы, необходимые для реализации сюжета. Дети в игре подражали манерам животных, их голосу, пытались вести себя в соответствии с принятой на себя ролью, с удовольствием рассказывали взрослому, как и во что они играют дома и в группе. В свободных играх дети этой группы также предпочитали сюжетно-ролевую игру. Однако надо заметить, что главной темой игр детей была семья.

Дети этой возрастной группы очень любят выступать. Поэтому довольно часто встречались игры, где ребенок изображал кого-то, подражал какому-то артисту. Если для более раннего и более поздних возрастов специфично то, что ребенок в одинаковой степени с удовольствием изображает и человека, и зверя, и машину, то у детей 4-5 лет наблюдается явное предпочтение изображения людей. Причем часто ребенок во время игры или после рассказывает, что он был «шофером – как дядя Саша», «воспитательницей – как Марья Петровна».

В этом возрасте также обнаружилась тенденция подводить разные виды игр под наиболее освоенные и удобные детям. Так, сложные коллективные режиссерские игры не возникали и не развивались, если их появлению не способствовал взрослый или более развитый сверстник. Это же отчетливо было видно в играх с правилами, где дети начинали наполнять сюжетом правила игры, или, в случае затруднения, как было в методике «логическая машина», просто пытались скорее от нее отделаться. Некоторые дети, взяв на себя определенную роль, например монтера, манипулировали с проводами и ячейками, игнорируя правила игры.

Таким образом, центральным видом игры детей пятого года жизни является сюжетно-ролевая.

Дети младшей группы (3-4 года) отдали предпочтение индивидуальной режиссерской игре. Они с удовольствием возились с мелкими игрушками, творчески пытались решать задачу поговорить за двух зверей, вспоминали и использовали в игре полученные знания и опыт. Для детей этого возраста типично желание отгородиться от внешнего мира – создать себе замкнутое игровое пространство – на стуле, под стулом, на отгороженном кубиками участке стола, в коробке или на крышке от коробки. Поначалу игра у младших дошкольников почти не сопровождается речью, но постепенно, начиная от отдельных указаний или даже слов, ребенок переходит к подробному рассказу о сюжете, о его развитии, о характере каждого персонажа. Конечно, режиссерские игры в этом возрасте еще очень непродолжительные, сюжеты несложные, но важно, что ребенок является ее подлинным субъектом и творцом, выполняя одновременно функцию автора сценария, режиссера-постановщика и исполнителя всех ролей.

У младших дошкольников мы обнаружили еще один вид игры, которую назвали «образно-ролевой». Ребенок в этой игре не реализует никакого сюжета, а просто изображает какого-то персонажа. Как правило, это животные или различные вещи. Вероятно, ребенку проще изобразить их, нежели человека. Есть попытки изображения и конкретных людей, но, в основном, это бывает передача какого-то изолированного признака – например, ношение очков.

Полученные результаты позволяют заключить, что основными видами игры детей четвертого года жизни являются индивидуальная режиссерская игра (в отличие от более сложной коллективной режиссерской игры детей старшего возраста) и образно-ролевая.

Итак, согласно полученным данным, игра в дошкольном возрасте проходит следующие этапы: режиссерская игра – образно-ролевая игра – сюжетно-ролевая игра – игра с правилами – режиссерская игра. Приведенная схема отражает определенную логику развития игровой деятельности. Так, в основе сюжетно-ролевой игры, занимающей центральное место в дошкольном возрасте, лежат, во-первых, создание и развитие сюжета, с чем обычно связывают «творческость» игры, а во-вторых – осуществление ролевого поведения. Обе эти составляющие ребенок «отрабатывает» в двух ранее существующих формах – в режиссерской и образно-ролевой игре. Действительно, основное направление деятельности ребенка в режиссерской игре – создание сюжета. А образно-ролевая игра создает ребенку оптимальные условия для развития собственно ролевого поведения. Наконец, содержащиеся в скрытом виде правила сюжетно-ролевой игры становятся главным содержанием игр с правилами. Венчает дошкольный возраст развитая и развернутая режиссерская игра, являющаяся, по сути, синтезом всех форм игр.

Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только режиссерская игра, но и образно-ролевая, связанная с принятием на себя образа и характерного поведения какого-либо заинтересовавшего ребенка объекта. В результате взаимопроникновения и синтеза этих двух видов игр происходит качественный скачок, связанный с возникновением сюжетно-ролевой игры. Главная особенность этой игры состоит в принятии ребенком действительной роли в полновесном значении этого понятия.

Роль всегда связана с взаимоотношениями людей. Поэтому роль всегда содержит в себе отношение и подразумевает по крайней мере две взаимосопряженные ролевые позиции: мать – ребенок, доктор – пациент, учитель – ученик. Сюжетно-ролевая игра – «внутренне коллективная» деятельность даже тогда, когда ребенок играет один.

Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и, в конце концов, к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Характерно, что наиболее инициативные в такой игре дети являются ее организаторами и творцами новых сюжетных поворотов, то есть сочетают в своей деятельности исполнение принятой на себя роли и руководство другими ролевыми взаимосвязями, занимаясь своеобразной режиссерской деятельностью. Таким образом, в развитой сюжетно-ролевой игре имеет место особая форма режиссерской игры.

Однако режиссерская игра обнаруживается у старших дошкольников не только внутри сюжетно-ролевой игры, но и как самостоятельная деятельность. То есть она не является исключительным достоянием младшего дошкольного возраста и не исчезает в процессе взросления детей. Скорее, такая ограниченность во времени характеризует сюжетно-ролевую игру, тогда как режиссерская игра с новой силой вспыхивает к концу дошкольного возраста.

Режиссерскую игру старшего дошкольника отличает качественное обогащение сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих существенно взаимосвязанных персонажей, появления нескольких линий в развитии сюжета, разыгрывания нового содержания, ставшего доступным пониманию детей в этом возрасте. Важнейшей особенностью этого уровня режиссерской игры является возможность коллективного действия и сотрудничества в совместной игровой деятельности. Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности – конструирования, рисования, изготовления поделок и других.

Как мы уже указывали, к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами. В этих играх ребенок учится подчиняться правилу, причем правило становится для ребенка внутренним. Они, в отличие от всех предыдущих видов, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение принципами и правилами этих игр. Деятельность ребенка на таком подготовительном этапе представляет собой своеобразный прообраз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении.

Выявленная смена форм детской игры не означает, что ребенок, играющий, например, в сюжетно-ролевую игру, не использует в своей деятельности другие игры. Все виды игр (особенно более ранние по логике развития) присутствуют в деятельности ребенка, однако, по нашим данным, в каждый определенный момент у ребенка есть основная форма игры, в то время как другие в этот момент составляют «фон». Этот «фон», обогащаясь за счет основной формы игры, затем каким-то своим компонентом выступает вперед, а его предшественник теперь становится «фоном».

Так, например, игры с правилами появляются к концу дошкольного возраста. На первый взгляд, в этих играх нет явной роли, принимаемой на себя играющим. Однако в это сложно поверить, поскольку между сюжетно-ролевой игрой и игрой с правилами существует связь генетической преемственности. В игре с правилами нет роли, но есть определенная внутренняя позиция и определенный образ действий, оговоренный правилами. Умение выработать такую позицию, устойчиво ее удерживать и адекватно действовать, сообразуясь с ней, формируется в предшествующей играм с правилами сюжетно-ролевой игре. Поэтому, кстати, недопустимо, с нашей точки зрения, преждевременное введение игр с правилами, что, к сожалению, наблюдается в практике работы дошкольных учреждений. Нельзя массированно вводить игры с правилами, пока у детей не получила достаточного развития сюжетно-ролевая игра. Нарушение этого требования ведет к искажению логики развития игровой деятельности, в результате чего страдает развитие как сюжетно-ролевой игры, так и самой игры с правилами.

Следует заметить, что не только в играх с правилами нет явного ролевого момента. Нет его и в генетически предшествующих сюжетно-ролевой игре видах детской игры. Наше исследование позволяет утверждать, что первой формой игровой деятельности, с которой начинается все развитие игры в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. Определить характерную особенность этого типа игр позволяет замечание А.П. Усовой о том, что развитие игр «идет по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т. п.)»[33]33
  Подробнее см. кн. А.П. Усовой «Роль игры в воспитании детей» под ред. A. B. Запорожца (М., 1976).


[Закрыть].

Анализ режиссерской игры детей позволяет нам определять игровую деятельность через мнимую или воображаемую ситуацию, предполагающую двусубъектность играющего. Особенно наглядно значение воображаемой ситуации обнаруживается в начальных формах режиссерской игры детей. Например, ребенок возит по столу кубик из строительного набора. Если кубик для ребенка только кубик, то это, конечно, не игра. Но если кубик не просто возится по столу, а перемещается особым образом, если ребенок издает при этом звуки работающего мотора, то этот кубик для него уже не кубик, а машина. Но для этого ребенок должен увидеть в кубике иной предмет, придать ему иные функции и свойства.

Важно то обстоятельство, что в режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит, как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра усложняется и обогащается. Ее предметом становятся не единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а существенно взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое назначение игровые предметы. Например, машина уже не просто возится взад-вперед, без особой цели, а начинает «работать» – перевозить песок от одного края песочницы, где ее загружает воображаемый экскаватор-лопаточка, к месту назначения на другом конце песочницы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной игрой ребенка.

Другая линия развития детской игры – собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-то роли. Причем на первых этапах саму роль можно назвать таковой только с известными оговорками, так как по своему содержанию она много шире социальных ролевых взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается эта игра с таких форм поведения ребенка, где отчетливо видно, что он это не он, а «кто-то» или даже «что-то» совсем другое. Например, я – машина, или я – крокодил и т. п. Значение этого типа детской игры трудно переоценить, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.

В возникающих к концу дошкольного детства развернутых играх с правилами сюжетная линия уходит на задний план, но в действительности значение ее очень велико. Она как бы изнутри руководит играющими, позволяет им усваивать известные правила и вырабатывать новые. Ролевая линия также становится более глубокой – позиционной. Ребенок, хорошо освоивший игру с правилами, вырабатывает такую позицию, которая позволяет ему в своей деятельности учитывать цели и интересы участников как своей команды, так и действия участников противоположной команды.

Появление в конце дошкольного возраста режиссерской игры создает условия для выработки у ребенка такой внутренней позиции, которая совмещает в себе возможность самостоятельного развития сюжета и реализации всех задействованных в нем ролей.

В предыдущей главе мы пришли к выводу, что критерием игры, ее основной составляющей является мнимая или воображаемая ситуация, предполагающая одновременное нахождение играющего субъекта внутри и вне игры. В чем ее значение для интересующей нас проблемы связи игры и воображения? По словам Л.С.Выготского, «действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации…

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового и оптического поля…. В игровом действии мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи»[34]34
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть].

Это «действие от мысли» и является, с нашей точки зрения, самой существенной характеристикой воображаемой ситуации. В этом состоит специфика игры и отличие ее от других видов деятельности. Одновременно это служит обнаружением и раскрытием взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте. Ведь если в обыденной действительности вещь побуждает действие, то в игре толчком к действию является мысль (воображение), и ключ к пониманию проблемы воображения и игры следует искать здесь. Таким образом, проблема взаимосвязи воображения и игры трансформируется в проблему воображаемой ситуации и игровых действий.

Характеризуя деятельность ребенка в игре, Л.С. Выготский особо выделяет способность оторваться от наличной ситуации, что делает ребенка более свободным – «…это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности»[35]35
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966). С. 68.


[Закрыть].

Опираясь на исследования Гольдштейна и Гельба[36]36
  Goldstein К. & Gelb А. Psychologische Analysen himpathologischen Falle // Zschr. Neural. Psychiat. – 1918. – Bd 41; Zschr. Psychol. Physiol. – 1920. – Bd. 83.


[Закрыть], а также на собственные эксперименты с детьми раннего возраста, сущность которых заключается в том, что маленькие дети, так же как и некоторые больные, не могут повторить простой фразы, если она противоречит обыденному смыслу, Л.С.Выготский выделяет основное новообразование дошкольного возраста – расхождение смыслового и оптического поля. Это расхождение и лежит в основе воображения. «Отрывать мысль (значение слова) от вещи – это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому»[37]37
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть].

Однако, как мы видели, игра сама по себе неоднородна и в своем развитии проходит разные формы. Они, по всей видимости, являются ступенями воображения в дошкольном возрасте. Анализ их специфики позволит выявить соотношение игры и воображения в каждой из них. Таким образом, рассмотрение разных форм игры с позиции соотношения мнимой ситуации и игровых действий приблизит нас к решению проблемы взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте.

Проанализируем с этой точки зрения выделенные в исследовании основные виды детской игры.

Центральным моментом режиссерских игр ребенка является событийная сторона. Ролевой аспект представлен в этих играх очень слабо, а в начальных формах его нет вообще. Ребенок, производя действия с каким-то абстрактным предметом или мелкой игрушкой, создает вокруг нее целостную ситуацию. Например, ребенок берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает фантазировать-играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил. Его уже прогнали. Он прибежал сюда из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые потому, что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет…». Говоря, ребенок все время осуществляет с кубиком движения, имитирующие человека, – он его водит, кладет, сажает и т. п.

Анализ придуманной ребенком ситуации показывает, что почти вся она была взята из опыта ребенка (в данном случае из сказки «Айболит»). При этом, однако, эта фантазия комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, ситуация сказки «Айболит» не была в момент игры «реальной» или, в терминологии Л.С. Выготского, «оптической». Таким образом, ее создание можно всецело отнести к детскому воображению.

Тщательное рассмотрение такого типа игр, а также ответы играющего на прямые и косвенные вопросы взрослого дают нам основание считать, что ребенок, еще не приступая к игре, примерно знает ее направление. Детали игры, ее участники, их характерологические особенности уточняются (а могут и не уточняться) в самом процессе игры. Однако основной замысел ребенок имеет с самого начала. Не случайно режиссерская игра, даже в самых своих начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, где ребенок что-то обдумывает, иногда встает и пытается «сверху» обозреть игровой материал. Представляется, что в этот самый момент и создается замысел.

Сравнение режиссерской игры с сюжетно-ролевой (в которую она впоследствии трансформируется) позволяет выделить ее основной критерий, который состоит в способности ребенка видеть целое (в данном случае направление сюжета) раньше частей (деталей и ролевых отношений). Этот критерий совпадает с основной чертой воображения ребенка. Отсюда – особое значение режиссерской игры для развития воображения. Детальное обсуждение этого вопроса мы продолжим в следующей главе, однако сейчас необходимо отметить, что эта целостность режиссерской игры предполагает воображение как ее предпосылку и основу. Таким образом, воображение является источником режиссерской игры, что отражает первый из типов связи игры и воображения, описанных нами в начале главы.

В следующей после режиссерской образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение ребенком какой-то роли. Это может быть роль человека, животного, даже изображение какой-либо вещи. На основании своих знаний и опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделяет специфические черты (в основном, это характерное движение) окружающих его людей и предметов и переносит их на себя, становясь то лягушкой, то папой, то паровозом.