Текст книги "Психология игры"

На улице часто можно встретить ребенка, который не идет нормально, а шаркает ногами по тротуару. На замечание мамы о том, что так не ходят, он обычно отвечает, что он и не ходит, а едет, как машина. Необходимо отметить, что образно-ролевая игра очень однотипная – машина все время ездит, поезд «чухает» и «гудит», лягушка прыгает… Создается впечатление, что передача ребенком специфических движений создает внутренний образ отсутствующей, не находящейся в оптическом поле ребенка, вещи. Таким образом, в данном случае имеет место второй тип связи воображения и игры – воображение, как самостоятельный процесс, является продуктом игры.

Анализируя третий вид игры – сюжетно-ролевую, нельзя не согласиться с Л.С. Выготским, что это – воображение в действии. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия в мнимой ситуации, широко применяя различные предметы-заместители, ребенок в игре осуществляет свое воображение. Жизнь в мнимой ситуации, подчинение всё и вся ее смыслу дает ребенку возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных своих действиях. Наличие внешней опоры для развития воображения очень важно, так как «ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи»[38]38
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть]. Таким образом, воображение в своем развитии широко нуждается в реальных материальных действиях и предметах. Наиболее оптимальные для этого условия создаются сюжетно-ролевой игрой, где воображение и игра выступают в единстве, что иллюстрирует третий тип связи.

Последний, четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, – игра с правилами – тоже имеет в своей основе мнимую или воображаемую ситуацию. Д.Б. Эльконин обнаружил, что дети, испытывающие трудности в игре с правилами, коренным образом меняют свое поведение при введении воображаемой ситуации[39]39
  См. подробнее эксперименты Д.Б. Эльконина на развитие отношений ребенка к правилам в книге «Психология игры» (М.: Педагогика, 1978).


[Закрыть]. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, ребенок, легко следующий правилам в игре, имеет воображаемую ситуацию внутри себя. Именно она позволяет ему осмыслить предложенные правила, присвоить их и следовать им. Таким образом, здесь, как и в случае с режиссерской игрой, мы имеем дело с воображением, являющимся истоком игры с правилами.

Итак, все три типа связи, представленные в психологической литературе, нашли свое место в разных видах детской игры. Однако было бы наивно полагать, что каждый из этих видов связан с воображением лишь одним определенным образом. Конечно, режиссерская игра развивает воображение, то есть является его причиной, а не следствием. Сюжетно-ролевая игра имеет воображение в качестве и предпосылки, и результата. Но, однако, мы считаем, что каждый из этих видов игры имеет какую-то одну главную связь с воображением, которой подчинены все остальные влияния и взаимопроникновения.

Таким образом, логика развития взаимосвязи игры и воображения в дошкольном возрасте такова: от воображения как предпосылки игры (игра режиссерская) к воображению – результату игры (игра образно-ролевая), затем к развернутому воображению в игре (игра сюжетно-ролевая) и, наконец, снова к воображению как предпосылке игровой деятельности (игра с правилами, поздняя форма режиссерской игры). Мы считаем, что выделенная логика может быть подтверждена различными путями. Например, анализируя возможности ребенка осмыслить свою деятельность, Д.Б. Эльконин отмечает, что рисование у ребенка проходит три стадии: стадию называния рисунка после его завершения, стадию называния предмета в процессе его создания и, наконец, подчинение рисунка изначальному замыслу ребенка. Если соотнести эти стадии с выделенной нами логикой развития воображения и игры, то видно, что, когда ведущей у ребенка является образная игра (то есть воображение выступает лишь как результат), то и осмысление сделанного идет по результату. Стадия называния предмета в процессе деятельности совпадает с сюжетно-ролевой игрой. И, наконец, стадия возникновения замысла тесно связана с возможностью ребенка выполнять правила в игре. Единственным не ложащимся в эту схему является соотношение игры и воображения в режиссерской игре маленьких детей. Однако мы считаем, что в раннем возрасте, который, к сожалению, не анализировался Д.Б.Элькониным, как и в самом начале дошкольного возраста, ребенок пытается идти от замысла. Правда, его действия не подчиняются ему. Как правило, ребенок не реализует свой замысел, но важно то, что его деятельность идет, по словам Л.С. Выготского, «от мысли». Проверка этого предположения требует специального исследования, но уже сейчас имеется ряд фактов, его подтверждающих[40]40
  В частности, см. работу Е.В.Зворыгиной «Педагогические условия формирования мышления детей 2-го и 3-го года жизни в игре» (М., 1983).


[Закрыть].

Представляется важным, что выделенная логика связи воображения и игры образует собой замкнутый круг. Как в начале дошкольного возраста воображение служит истоком игры, побуждает ребенка играть, дает ему возможность осмысления своей деятельности, так и в конце дошкольного периода ребенок действует от смысла. Конечно, начальный и конечный замыслы ребенка очень отличаются друг от друга. В процессе разных видов игры происходит развитие и изменение замыслов, но, тем не менее, и в начале, и в конце воображение является тем «зародышевым листком», из которого возникают и развиваются человеческие деятельности.

Этот факт позволяет подойти к решению еще одной проблемы, поставленной Л.С. Выготским. Рассматривая роль материальных вещей в игре ребенка, Л.С.Выготский приходит к выводу, что, если в раннем возрасте, при непосредственном восприятии, для ребенка доминирующей является вещь, а смысл или, вернее, значение подчинены ей, то в игре происходит обратное – смысл вещи начинает главенствовать над ней. В этом, по мнению Л.С. Выготского и состоит проблема замещения. Он предлагает формулу:

Такая же трансформация, по мысли Л.С. Выготского, происходит и с действиями ребенка. «Ребенок, который, стоя на месте, топчется, воображая, что едет верхом на лошади, тем самым совершает опрокидывание дроби…»[41]41
  Подробнее см. статью Л.С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» в журнале «Вопросы психологии» (№ 6, 1966).


[Закрыть]:

Данное указание является очень ценным для понимания игры и воображения, но оставляет ряд нерешенных вопросов. Во-первых, непонятна их взаимосвязь, то есть существует ли обязательно дробь Смысл/вещь как первая ступень к дроби Смысл/действие. И, наконец, неясна их роль в возникновении воображаемой ситуации.

Представляется, что имеющиеся в нашем исследовании данные позволяют частично ответить на эти вопросы. Если проследить указанные дроби в разных видах игры, то можно убедиться, что в их возникновении есть определенная логика. Так, если в режиссерской игре ребенок создает и отрабатывает модель Смысл/вещь (например, когда кубик становится машиной, человечком, скамейкой), то в образно-ролевой игре возникает уже модель Смысл/действие (ребенок двигается, как лягушка, гудит, как машина). В сюжетно-ролевой игре мы находим обе эти дроби. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре ребенок одновременно производит замещение и конкретной вещи, и реального действия (скачет на палке).

Проанализировав с этой точки зрения игру с правилами и развитую режиссерскую игру, мы пришли к выводу, что существует еще одно отношение, которое не описано Л.С. Выготским. Если в раннем, и даже в дошкольном, возрасте ребенок в своих действиях всегда исходил из конкретных ситуаций, то в игре для него становится важна не ситуация сама по себе, а ее смысл. Таким образом дробь Ситуация/смысл трансформируется в дробь Смысл/ситуация:

Это последнее отношение является самым сложным для ребенка и выступает итогом дошкольного периода детства. Тем не менее его значение огромно. Частично оно выступает в начальных формах режиссерской игры. Именно это отношение дает ребенку возможность отвлечься от ситуации, получить независимость от конкретных условий. Именно оно делает ребенка более свободным. Именно оно служит базой для дальнейшего развития творческого воображения.

Возникающая у истоков дошкольного возраста способность ребенка отделять смысл от ситуации проходит ряд необходимых преобразований внутри игровой деятельности и становится главным результатом дошкольного периода развития ребенка, необходимым свойством его личности.

Часть II. Генезис игры в онтогенезе

Глава 6. Режиссерская игра

Определив психологические основания и истоки игровой деятельности, а также ее критерий, мы можем теперь подробно остановиться на вопросе развития игровой деятельности в онтогенезе.

Проблема генезиса игровой деятельности является новой для психологии и педагогики игры. Долгое время считалось, что игра является характеристикой лишь детского развития, при этом преимущественно дошкольного возраста. С этим связано и то, что большинство исследований игры анализируют ее единственный вид – сюжетно-ролевую игру, а все другие виды игровой деятельности рассматриваются как производные от нее. Такой подход к игре стал причиной многих проблем теории и практики игровой деятельности. Одной из центральных оказалась проблема обучения игре.

В отечественной психологии и педагогике уже не вызывает сомнения тезис о том, что играть надо учить. Исследование игр нормальных и аномальных детей, изучение игровой деятельности людей с проблемами разного рода, использование игровых упражнений и тренингов в качестве средства коррекции и многое другое позволило получить серьезное экспериментальное доказательство того, что игра не возникает спонтанно. Необходимо создать условия для становления и развития игровой деятельности, потому что без специального обучения человек так и не начинает играть. Конечно, говоря о специальном обучении игре, никто не имеет в виду создание каких-то специальных занятий или уроков. Более того, немного забегая вперед, скажем, что одна из важнейших особенностей обучения игре состоит в том, что тот, кого учат играть, даже не подозревает об этом.

Итак, игре надо учить. Если при этом свести всю игровую деятельность к сюжетно-ролевой игре, то основной метод обучения будет связан с принятием роли и построением ролевых отношений. Этот подход, за последние 20-30 лет получивший самое широкое распространение в наших детских садах, привел к тому, что дети практически перестали играть. Более того, вместо игры появилась деятельность, которую можно было бы назвать «псевдоигрой». Формально дети действуют в ней, как в сюжетно-ролевой игре, однако она не имеет с игрой ничего общего.

В одной из предыдущих глав уже была описана «игра» детей, где мальчик, исполнявший роль врача, без разбора слушал легкие и смотрел горло всем пациентам подряд, игнорируя конкретные «жалобы больных»[42]42
  См. Главу 1 «Современные проблемы методологии исследования игры».


[Закрыть]. Это пример довольно типичной псевдоигры, когда ребенок, кажется, исполняет взятую на себя роль и даже строит отношения с окружающими сквозь призму этой роли.

Пример аналогичной «игры» пришлось наблюдать в другом детском саду другого города. Там девочка, «играющая» в магазин, ходила покупать «полкило сметаны и полкило денег».

Анализ этих «игр» показывает, что в них нет ни воображаемой ситуации, ни двух позиций (внутри и вовне), свойственных игре. И в том и в другом случае дети добросовестно исполняли роли, которым их научили взрослые. Они даже в своих жестах и интонациях стремились как можно более точно изобразить то поведение (или ту реальную деятельность), которую они видели у взрослых.

С одной стороны, дети, «играющие» таким образом, вроде бы нацелены на реализацию ролевого поведения. Однако, с другой стороны, оказывается, что они не умеют реализовать именно его. Так, включение в их «игру» взрослого или любого другого нового игрока приводит к тому что в процессе деятельности возникают конфликты, а затем она прекращается. Например, когда взрослый попытался сказать ребенку, исполнявшему роль врача, что у него болит нога и не надо смотреть ему горло, ребенок перестал «играть».

Дети, реализующие псевдоигру, не умеют соотносить ролевые позиции. Они действуют во многом «по шаблону», и это приводит к довольно стабильным игровым коллективам. Любой новый игрок, не знакомый с «правилами» игры (например, с «последовательностью врачебного осмотра»), будет нарушать привычный ход деятельности.

Дети, умеющие «играть» только таким образом, обычно играют в одни и те же известные игры – дочки-матери, больницу, магазин. При этом они строят свои игры по одному и тому же сюжету, многократно повторяют одни и те же действия по отношению к игрушкам и друг к другу.

Псевдоигры могут наблюдаться не только у маленьких детей. К примеру, девочки подросткового возраста, отдыхающие в летнем лагере, разыгрывали друг с другом и с привезенными маленькими куколками сюжеты, которые можно описать словами сына жабы из сказки Г.Х.Андерсена «Дюймовочка»: «Поели – можно и поспать. Поспали – можно и поесть». Девочки, в разной последовательности, кормили кукол, «прихорашивали» и расчесывали их, мыли, клали спать или «ехали» в гости к другой девочке с ее куклой. Такая деятельность повторялась каждодневно и многократно. На предложение устроить куклам бал или какой-либо другой праздник все девочки с радостью согласились, но дальше прихорашивания, расчесывания, мытья и кормежки дело у них не пошло.

Деятельность в такой псевдоигре строится не на основе воображения, а потому, что так велела воспитательница, показывал более старший ребенок, «я всегда так играю» и т. п. Таким образом, игра теряет свою сущность и трансформируется в деятельность по правилам. Серьезность положения еще и усугубляется тем, что научить детей такой псевдоигровой деятельности оказывается намного легче, нежели обучить подлинной игре.

Анализ сюжетно-ролевой игры позволяет обнаружить ее неоднородность. Уже само ее название свидетельствует о том. что в ней можно выделить две составляющие. Помимо ролей и ролевого взаимодействия в ней есть сюжет, который, кстати, в ее названии стоит на первом месте. Любопытно, что творческий характер игры, как правило, связывается разными исследователями именно с ее сюжетом.

Анализ сюжетов псевдоигры показал, что они однотипны, почти не развиваются и даже мало зависят от реального опыта ребенка. Например, детям с такой «игрой» не важно, как вел себя настоящий врач в поликлинике или покупатели и продавцы в магазине. Выдвижение на первый план ролей и ролевого поведения делает сюжет малозначимым для игры.

Однако если еще раз вернуться и к истокам игры и к содержанию психологической готовности к игровой деятельности, то можно сказать, что в контексте сюжетно-ролевой игры роли и ролевые отношения являются средствами для реализации сюжета.

Учитывая то, что игра должна продуцироваться самими играющими, закономерно сделать вывод, что к началу сюжетно-ролевой игры ребенок должен уметь придумывать (конструировать) сюжет. В противном случае, как было видно из примеров, роли и ролевые отношения окажутся в центре деятельности и будут строиться на основании правил (показов), а не являться продуктом воображения.

Если понаблюдать за деятельностью детей в конце раннего – начале дошкольного периода развития, то можно увидеть особую деятельность, которая еще сильно похожа на предметно-манипулятивную, но уже отчетливо имеет черты игровой. Малыш расставляет перед собой мелкие игрушки или другие маленькие предметы и осуществляет с ними какие-то действия. При этом он издает разные звуки – гудит, шипит, говорит разными по тембру голосами. Анализ этой деятельности ребенка показал, что она по полному праву может быть названа игрой.

Во-первых, в этой деятельности отчетливо прослеживаются две позиции, которые, как мы видели, характеризуют игру. Ребенок в этой игре управляет всем ее ходом, но при этом он одновременно является и участником всех тех событий, которые происходят внутри нее. Во-вторых, в этой деятельности хорошо видна воображаемая ситуация, так как все действия с предметами (игрушками) обретают смысл только в ее логике. Наконец, в-третьих, игрушки и предметы, которыми изобилует эта деятельность, используются ребенком в качестве средств для реализации своего сюжета.

Эта игра получила в психологии название режиссерской игры, и это во многом отражает ее специфику. Ребенок в этой деятельности – режиссер. Из режиссерской позиции он и строит, и управляет, и контролирует игру. При этом он является и исполнителем всех ролей своего маленького спектакля.

Режиссерская игра имеет и другие особенности, делающие ее похожей на театральное или киноискусство. Например, она требует особого места, пространства вроде сцены, на котором и разворачивается ее сюжет. Эта сцена может быть стулом, или пространством под столом, или даже специально выгороженным с помощью диванных подушек углом комнаты. Главное то, что субъект, реализующий режиссерскую игру, является в этом пространстве главным.

В небольшой комнате, где живет ребенок дошкольного возраста, страшный беспорядок. Однако в углу комнаты выделено, с помощью коробок из-под конструкторов, место, где царит образцовый порядок. На возмущенное мамино восклицание о том, что творится в комнате, ребенок, нимало не смутившись, ответил, что это не его пространство, а вот там, где он хозяин, все в порядке.

Главенствующая позиция субъекта в режиссерской игре связана не только с пространством, но и с ее персонажами. Режиссер определяет, что им делать, как себя вести, с кем встречаться. Вероятно, поэтому режиссерская игра (особенно ее начальные формы) преимущественно индивидуальна. Как правило, ее персонажи – это маленькие предметы и мелкие игрушки, которые двигаются и говорят при помощи режиссера. При этом он никогда не отождествляется ни с одним из них.

Как-то одна коллега-психолог рассказала нам историю про своего маленького сына. Он много играл с солдатиками в режиссерскую игру. Когда же мама спросила его, где же он сам, в каком войске, он ответил: «Я их судьба».

Дети постарше и взрослые могут использовать в своих режиссерских играх не только предметы, но и живых участников. Однако, как показывает наш опыт, эти участники, как правило, выступают в роли неодушевленных предметов. Они так же подчиняются режиссеру, как и безмолвные и бездушные игрушки.

Почти всем знакома ситуация, когда младшие дети готовы делать что угодно, только бы старшие взяли их в свою игру. В такой ситуации старшие выступают в позиции режиссера и конструируют игру, управляя деятельностью и поведением малышей. Много аналогичных примеров можно привести и из взрослой жизни, когда, например, кто-то в семье выступает режиссером по отношению к жизни остальных ее членов.

Как правило, позиция режиссера в режиссерской игре реализуется одним ребенком. Это во многом определяет индивидуальный характер режиссерских игр.

Особым случаем режиссерской игры являются ситуации, где режиссером выступает не один, а два или более участников. При этом они, так же как и в обычной режиссерской игре, являются исполнителями ролей внутри игры и конструируют деятельность других ее участников. Однако это возможно только в том случае, когда между режиссерами установлены очень близкие, доверительные отношения. Особенность этих отношений в том, что они позволяют участникам образовать единый коллективный субъект. Примечательно, что часто такими режиссерами выступают люди, находящиеся в позиции «пра-мы». В некоторых случаях образованию коллективного субъекта такой игры и даже реализации позиции «пра-мы» помогает особое положение режиссеров по отношению к тем. кем они «режиссируют». Это, кстати, нередко становится основой формирования разных группировок внутри коллектива.

В психологической литературе описаны разные случаи, когда, например, класс делится на группировки. При этом в каждой группировке есть свой лидер или лидеры, которые управляют (режиссируют) остальными ее участниками. В качестве таких лидеров могут быть самые красивые девочки или мальчики, которые наиболее ярко демонстрируют свою независимость от взрослых и их правил.

В больших семейных кланах таким коллективным субъектом, реализующим режиссерскую игру, могут быть старейшие их члены или те, кто обеспечивает всему клану материальное благополучие.

Основная задача режиссерской игры в контексте развития игровой деятельности связана с тем, что в ней субъект учится создавать сюжет. Конструирование сюжета непосредственно связано со смысловой сферой личности. Для того чтобы создать сюжет игры, помимо психологической готовности к игре необходимо иметь опыт в соединении (объединении) предметов по смыслу.

Психологическое содержание того, что стоит за термином «объединение по смыслу», можно увидеть на примере такого упражнения. Ребенку или взрослому предлагается набор мелких игрушек или кубиков с картинками. Затем их просят объединить (подружить) два из них. Для детей можно использовать мотив, что кубики, не подружившиеся с другими, волшебник может унести к себе в царство.

Соединение по смыслу может быть очень простым. Например, взяв два кубика с картинками лампочки и скамейки, можно предложить следующий вариант: «Лампочка пошла гулять, заблудилась и теперь просит скамейку пустить ее отдохнуть» (сюжет ребенка четырех лет).

Налицо маленький сюжет, построенный на основании воображаемой ситуации, отличной от оптического поля, который ребенок проговаривает. В то же время он двигает предметы, «сажает» кубик с изображением лампочки на аналогичный с изображением скамейки, разыгрывает разными голосами диалог между персонажами. Все это позволяет заключить, что он играет в режиссерскую игру.

В случае если ребенок не может придумать сюжет, то есть не способен соединить предметы по смыслу, взрослый или более развитый сверстник может подсказать ему решение. Как правило, после нескольких случаев такого рода помощи ребенок приобретает способность самостоятельно или с помощью наводящих вопросов сконструировать собственный сюжет.

Постепенно, по мере развития режиссерской игры, ребенок может уже соединить по смыслу не два, а большее количество предметов, что ведет к появлению более сложных и разнообразных сюжетов.

Для организации режиссерской игры необходимо соблюдение трех условий. Первое условие связано с организацией особого места для игры. Пространство, где реализуется режиссерская игра, имеет два значения. Во-первых, оно обеспечивает играющему субъекту комфорт и защищенность, и во-вторых – подчеркивает условность позиции управляющего.

Всем хорошо знаком феномен, когда испуганный или встревоженный человек часто «спасается», организовывая себе небольшое ограниченное пространство. Дети прячутся под стул или в шкаф, хотя там темно и не менее страшно, чем в остальной части комнаты. Взрослые любят гасить свет и забиваться в угол дивана. В одной из своих песен В.С.Высоцкий пишет: «Лечь бы на дно, как подводная лодка, и позывных не передавать». Думается, что в этих словах также выражена мысль о спасительной роли небольшого замкнутого пространства.

Есть много детских игр, где тот, кого ловят, может просто нарисовать кружок мелом на асфальте и сказать: «Я в домике». Общеизвестна любовь самых разных детей к строительству домиков, в которых они, с одной стороны, чувствуют себя защищенными, а с другой стороны, ощущают свое превосходство над другими: «Это мой домик, и я могу делать в нем все, что хочу!»

Итак, «сцена» для режиссерской игры помогает субъекту почувствовать себя источником деятельности и не бояться реакции окружающих. В то же время это пространство крайне важно для того, чтобы подчеркнуть: все происходящее в нем – это только игра.

Наличие определенного места, где разворачивается режиссерская игра, служит важным критерием отличия позиции режиссера в игре от аналогичной жизненной позиции.

Некоторые взрослые люди, у которых по разным причинам позиция режиссера оказывается не игровой, пытаются в своей жизни всем и всеми управлять, воспринимая окружающих в качестве неодушевленных предметов. Особенности психологической коррекции такого поведения связаны в первую очередь с тем, что их учат играть в режиссерскую игру. При этом с самого начала создается особое пространство, где человек будет выступать режиссером.

Если говорить про детей, то для создания их игрового пространства используется и место на полу, ограниченное какими-либо коробками или большими кубиками, и поверхность стола, и пространство под столом, и просто большая коробка. Также в организации «сцены» для режиссерской игры хорошо помогают разного рода ширмы.

Пространство для режиссерской игры должно отвечать следующим требованиям:

• по размеру оно должно быть таким, чтобы играющий субъект мог одномоментно окинуть его взглядом;

• размещаться таким образом, чтобы «режиссер» смог посмотреть на него с разных сторон;

• быть малоопределенным, чтобы можно было приспособить его специально для своей игры.

Второе условие для организации режиссерской игры связано с материалом, на котором она строится. Во-первых, этот материал должен быть соразмерен игровому пространству. Это могут быть и мелкие игрушки, и маленькие предметы, или даже кубики с картинками. Для более старших детей и взрослых это могут быть другие участники игры, если они согласятся исполнять волю режиссера[43]43
  В некоторых случаях материал для режиссерской игры может быть использован как средство коррекции. См. об этом подробнее в Главе 27 «Роль игры в психокоррекции и психотерапии».


[Закрыть].

Очень эффективным и удобным для организации режиссерской игры материалом могут служить кубики с нарисованными на них личиками, разработанные Е.М. Гаспаровой (рис. 1).

Рисунок 1

Мы добавили в этот набор несколько дополнительных кубиков-предметов (рис. 2).

Рисунок 2

Предложенный набор не является единственно возможным для организации режиссерской игры. Многие наши коллеги – психологи и педагоги, взявшие на вооружение эти кубики, используют в работе и другие материалы. При этом важно, чтобы среди кубиков с рисунками были и пустые кубики, чтобы играющий смог сам создать тот или иной предмет, необходимый для реализации его замысла. Помимо этого, кубики без рисунков и другие неопределенные предметы вполне могут выступить строительным материалом для создания «декораций»: построения дома, конструирования леса или необитаемой планеты.

Наконец, последнее, третье условие организации режиссерской игры связано с особым управлением ею. Для развития большинства видов игр необходимо непосредственное включение взрослого (обучающего) в игру. Однако, учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерской игры, помощь в ее становлении и развитии требует наличия у взрослого особой позиции – «благодарного зрителя». Это позволяет достичь того, что играющий разрешит вмешиваться в игру «постороннему». И тогда благодарный зритель сможет задавать уточняющие вопросы: «Кто едет в машине?», «Как его зовут?», «У него есть дочка или сыночек?» и т. п.

Как правило, катая машинки, ребенок не задумывается о том, как могут звать шофера, и уже тем более о наличии у него детей. Однако отвечая на вопросы взрослого, он тем самым разнообразит и развивает собственную игру. Содержание ответов становится содержанием сюжета, который конструирует играющий.

Если по каким-либо причинам ребенок не может ответить на поставленные ему вопросы, взрослый вполне может ответить себе сам. Такие вопросы-ответы взрослого тоже случат важным подспорьем в становлении и развитии режиссерской игры. Более того, постоянное сопровождение игры такого рода вопросами-ответами поможет ребенку не застревать на одном и том же сюжете, а каждый раз творчески строить его.

Несмотря на то что режиссерская игра появляется в онтогенезе первой и характеризует младший дошкольный возраст, она развивается и в более старших возрастах, приобретая разные виды и формы. Более того, нельзя сказать, что, научившись конструировать сюжет в младшем дошкольном возрасте, ребенок уже не нуждается в режиссерской игре, становясь взрослее.

Так, есть немало подростков, не умеющих писать сочинения. Исследование их особенностей и последующая коррекция имеющихся трудностей показали, что они имеют проблемы с режиссерской игрой, причем иногда даже в самых начальных ее формах.

Другая проблема, связанная с отсутствием опыта режиссерской игры, касается людей, абсолютно не умеющих управлять ни собой, ни другими. Взрослые такого рода бывают часто подвержены депрессиям, так как любая неудачная попытка воспринимается ими как удар судьбы.

Неумение субъекта играть в режиссерскую игру так или иначе сказывается на его способности к игровой деятельности вообще. Часто эти люди, несмотря на возраст, не только не умеют организовать игру, но даже не могут принять в ней участие.

Рассуждая об особенностях волевого поведения, К. Левин указывает на то, что для его реализации субъекту необходима некая «точка вовне»[44]44
  Подробнее об этом понятии см. в кн. К. Левина «Динамическая психология» (М.: Смысл, 2001).


[Закрыть]. По его мнению, способность «взглянуть» на ситуацию «со стороны» является психологическим механизмом произвольного поведения. В этом контексте режиссерская игра сама по себе является идеальным условием для становления и развития такой позиции. А значит, режиссерская игра может быть использована и как средство диагностики, и как средство коррекции волевого развития в онтогенезе.

Режиссерская игра является важным атрибутом профессии психолога и педагога. Обучая людей, помогая им решать имеющиеся проблемы, и психолог, и педагог должны часто прибегать к некоторой «постановке спектакля», где они выступают режиссерами. Результатом этой работы может быть как сформированная режиссерская игра, так и какое-то свойство или качество, возникающее у субъекта в ходе процесса ее целенаправленного развития.

Однако режиссерская игра таит в себе специфические особенности, которые при ее чрезмерном развитии могут стать причиной возникновения некоторых проблем в жизни человека. Мы уже упоминали о людях, которые любят быть режиссерами по отношению к остальным. При этом их мало интересуют желания и намерения окружающих.

Другая проблема людей, «застрявших» на режиссерской игре, может быть связана с тем, что они все время вносят свой собственный смысл в ситуацию. У В. Аксенова есть замечательный рассказ «Маленький Кит, лакировщик действительности» про мальчика, который не только живет в своем особом мире, но и использует его для осмысления разных ситуаций. Так, рассматривая картинки к сказке «Волк и семеро козлят», он, увидев, как волк гоняется за козлятами, объясняет: «Это папа-волк. Он играет со своими детьми».

С одной стороны, он сохраняет и свое, и папино спокойствие, приписывая ситуации, где волк собирается съесть козлят, смысл невинной игры. С другой стороны, такое «лакирование» действительности может привести и к серьезным проблемам в общении и взаимодействии с окружающими людьми, и к трудностям в понимании смысла, заданного другими. Если в данном рассказе способность ребенка привносить свой смысл в ситуацию оказалась очень кстати – у него не испортилось настроение и все окончилось хорошо, то она же в гипертрофированном виде может привести к асоциальному поведению.