Текст книги "Между детством и отрочеством"

Елена Кравцова, Геннадий Кравцов, Гелена Ховрина
Между детством и отрочеством

© Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Ховрина Г.Б., 2010

© Художественное оформление, ООО «Левъ», 2010

Предисловие

Младший школьный возраст всегда привлекал к себе внимание теоретиков, практиков, исследователей. Однако до сих пор проблему обучения и развития в этом периоде никак нельзя назвать решенной.

Желание большинства детей ходить в школу в начале этого возраста соседствует с разочарованием в школьной жизни. Высокий уровень подготовленности к школе, выражающийся во владении детьми, приходящими в школу, является значительной частью программы начального обучения. Но несмотря на это с каждым годом увеличивается число детей, нуждающихся в специальных коррекционных программах. Вундеркинды, начинающие читать и решать математические задачи в три года, и учащиеся вторых-третьих классов, предпочитающие всем видам деятельности игру.

Эти и многие другие противоречия младшего школьного периода развития красноречиво говорят о том, что необходимо серьезное переосмысление данного возраста. Если к этому добавить тот факт, что современные дети не любят читать, а проблема формирования письменной речи остается нерешенной у многих людей всю жизнь, то становится очевидным, что современная школа не справляется с возложенными на нее обществом задачами.

С одной стороны, это связано со все возрастающими требованиями к выпускнику начальной школы. Однако умение и любовь к чтению, а также владение письменной речью никак нельзя отнести к разряду новых требований.

С другой стороны, бедственное положение с начальным образованием вызвано и неполным пониманием особенностей младшего школьного возраста в общей структуре развития личности, и той изменившейся социальной ситуацией развития, в которой живет большинство современных учащихся начальной школы.

Про младший школьный возраст написано много книг. Правда, в одних из них этот период рассматривается, как некоторое основание или, наоборот, ближайшая цель развития ребенка. Сюда могут быть отнесены работы, касающиеся, например, проблемы психологической готовности к школьному обучению или формированию понятийного мышления у подростков. В других младший школьный период развития вырывается из контекста целостного развития человека в онтогенезе.

Положение еще усугубляется тем, что в последние десять-пятнадцать лет произошли качественные изменения с детьми 7-11 лет, относящимися к младшему школьному возрасту. Так, если сегодняшние младшие школьники нуждаются в плотной опеке взрослых, то их сверстники десять-пятнадцать лет назад сами выступали взрослыми по отношению к более маленьким детям. Помимо этого они были способны выполнять и целый ряд «взрослых» видов деятельности – приготовить обед, ухаживать за животными и т. п.

Конечно, эти изменения в развитии младших школьников можно объяснить мировым процессом «инфантилизации», связанным с удлинением и усложнением человеческой жизни. Однако эти объяснения никак не помогут решить многочисленные проблемы обучения и развития младших школьников. Наметить пути их решения возможно, если с самого начала попробовать разобраться с тем, какие они – современные младшие школьники, каковы их психологические особенности, в чем специфика их личностного развития.

Многие родители говорят своим поступающим в школу детям: «Все, детство кончилось. Теперь начинается взрослая жизнь». Эти слова часто трудно отнести к маленьким мальчишкам и девчонкам, которые оказываются в школе в силу своего паспортного возраста. Как помочь им не только не разочароваться в школьной жизни, но быть в ней вполне успешными? Как обеспечить формирование тех важных качеств и характеристик в начальной школе, без которых не только дальнейшая школьная жизнь, но и вся жизнь целиком не будут успешной? Какие условия необходимо им создать, чтобы обеспечить безболезненный, а главное, счастливый переход во взрослую жизнь?

Для ответов на все эти вопросы давайте попробуем разобраться, кто такой ребенок в периоде между детством и отрочеством.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

Согласно данным возрастной психологии, младший школьный период развития начинается с периода, который получил название «кризис семи лет». Он служит границей между предшествующим начальной школе дошкольным возрастом и периодом младшего школьного возраста. Именно с этим периодом связывают очень актуальную и модную ныне проблему психологической готовности к школьному обучению. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником.

Все это побудило нас начать разговор о психологических особенностях детей младшего школьного возраста в контексте проблемы психологической готовности к школьному обучению. При этом мы с самого начала попробуем определить, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. Помимо того, что это поможет нам разобраться со спецификой младшего школьного возраста, это также может служить практическим пособием для учителей, которым приходится работать с детьми, психологически не готовыми к школе.

В последние десятилетия появилось большое количество самых разнообразных образовательных учреждений, где обучаются дети младшего школьного возраста. Детей нагружают самой разной информацией – появляются новые школьные предметы, содержание классических дисциплин сильно усложняется и увеличивается. Все время повышаются требования к поступающим в школу детям. Они должны уметь не только связно пересказывать текст и выразительно читать стихи, но и читать, считать и писать, что, кстати, является содержанием программы начальной школы.

Может быть, эти изменения в начальной школе диктуются жизнью? Может, действительно современные дети уже готовы учиться не только с шести, но и с пяти или с четырех лет? Может, такая перегрузка дает в дальнейшем какие-то особые необыкновенно хорошие результаты?

К сожалению, все это не так. Психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации детей. Другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Несмотря на отбор, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным при этом является то, что большинство современных детей не любят и не хотят учиться, что они не умеют учиться и что, даже окончив школу и сдав с помощью репетиторов экзамены в вуз, они испытывают колоссальные трудности в процессе дальнейшего обучения и нередко так и не получают заветное высшее образование. В конечном счете, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.

Это положение дел ни для кого не секрет. Не зря почти каждый новый министр образования пытается реализовать новую реформу образования, которая всегда затрагивает учащихся начальной школы. При этом говорят о низкой зарплате учителей, о новых инновационных программах, о плохой экологии и т. п. Однако, если посмотреть на все сказанное выше глазами психолога, то одной из самых главных причин возникновения проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги и учителя очень слабо себе представляют психологические особенности детей младшего школьного возраста. Выдающиеся психологи двадцатого века Л. С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчеркивали, что ребенок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) на особенности современных младших школьников.

Почему проблему психологической готовности к школьному обучению, несмотря на многочисленные решения, никак нельзя назвать решенной? Почему все больше педагогов и психологов говорят о том, что приходящие в школу дети не способны осваивать программы? Ответы на эти вопросы можно найти в многообразных психологических исследованиях, свидетельствующих о том, что кризис семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет. Нередко приходится встречать учащихся старших классов, которые по своему психологическому развитию являются дошкольниками, то есть не прошедшими кризис семи лет.

Один из известных отечественных психологов, Л.С. Выготский, описывает кризис семи лет, венчающий дошкольный период развития и начинающий младший школьный возраст, с помощью следующего примера. Мальчик с врожденным вывихом бедра, увидев в окно, как мальчишки играют в футбол, начинает проситься на улицу. Его мама напоминает, что вчера было то же самое, что он прибежал домой в слезах, что он говорил, что больше никогда не будет играть в эту противную игру с этими противными мальчиками. Однако мальчик уверяет ее, что это было вчера, что сегодня все будет по-другому.

Но не проходит и десяти минут после выхода во двор, как мальчик с громкими рыданиями возвращается домой. (Его либо не приняли в игру, либо приняли, но у него не получилось так быстро бегать и бить по мячу, как у его сверстников, и в конечном счете его выгоняют из игры.) «Это плохая игра, я никогда не буду в нее играть, и мальчишки тоже злые и нехорошие. Сами меня попросят, но я с ними больше играть не буду», – говорит он сквозь слезы.

Однако на следующий день, а иногда даже и в этот же самый, ребенок вновь просится на улицу, искренне веря в то, что на этот раз все будет по-другому.

Вот какую характеристику психологии дошкольного возраста дает Л.С. Выготский, объясняя, что дошкольники непосредственны, что они не управляют своими эмоциями, что у них еще нет «обобщения переживания».

Однако, продолжает свой пример Л.С. Выготский, спустя некоторое время мать замечает, что ребенок больше не просится на улицу. На ее предложение пойти погулять ребенок отвечает, что он вообще не любит гулять и что ему гораздо интереснее и приятнее посидеть дома и почитать книгу или сделать что-то другое.

По словам Л.С. Выготского, этот ребенок прошел кризис семи лет. Он научился обобщать свои эмоции. У него, как писал ученик Л.С. Выготского, замечательный детский психолог А.В. Запорожец, возникли предвосхищающие эмоции.

Итак, младший школьник отличается от дошкольника (в этом, кстати, и есть суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, как в случае с хромым мальчиком, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций.

Рассказывая о психологическом содержании кризиса семи лет, еще один известный детский психолог Д.Б. Эльконин ссылался на аналогичный пример. Отец научил шестилетнего сына играть в шашки. Однако их совместные игры всегда кончались одинаково: папа выигрывал, а ребенок проигрывал. При этом мальчик обижался и плакал, часто говоря, что больше никогда не будет играть в шашки, что папа жульничает и только поэтому выигрывает и т. п. Но на следующий вечер, встречая папу с работы, мальчик стоял в прихожей с шашками, уверяя, что теперь он обязательно выиграет, а если и проиграет, то расстраиваться не будет. Однако весь сценарий повторялся полностью.

Через некоторое время отец вдруг осознал, что ребенок перестал приставать к нему с игрой в шашки. Считая, что мальчик сильно травмирован, он предложил ему сыграть в шашки, пообещав, что на этот раз выиграет ребенок. Ответ мальчика ошеломил отца: «Нет, я лучше пойду и поиграю с соседским Вовкой. Он играет хуже меня».

Итак, вот еще один яркий пример того, что происходит с ребенком, когда он психологически становится младшим школьником. Во-первых, он начинает осознавать свои эмоции, во-вторых, он учится ими управлять, и, наконец, он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и, одновременно, продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер (в данном случае – играть в шашки с соседским мальчиком).

Закономерно возникает вопрос: зачем все эти приобретения младшему школьнику? Что они дают ребенку в плане его психологической готовности к школьному обучению?

Краткий ответ на этот вопрос может звучать следующим образом: «обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться.

Для того, чтобы лучше понять данный тезис, приведем еще один небольшой пример. Два брата едят за столом. При этом мама замечает, что один явно ест медленнее, и это может привести к тому, что они опоздают в театр. Желая ускорить данный процесс, она предлагает соревнование – кто первый съест картошку. Однако вскоре замечает, что и второй ребенок не только не старается обогнать своего брата, а, наоборот, начал есть медленнее. На недоуменный вопрос мамы, что происходит, один из детей объясняет: «А мы едим на „медляки“ (то есть кто медленнее)». Это пример интеллектуализации аффекта.

Вряд ли кто-то из читателей не встречался со случаем, когда, к примеру, проигравший ребенок говорит: «А я нарочно поддался», – или нарисовавший (слепивший и т. п.) что-то несуразное малыш объясняет, что именно так он и хотел сделать.

Для того чтобы понять, что эти способности – обобщение переживания и интеллектуализация аффекта – дают младшему школьнику, необходимо подробно остановиться на классической проблеме психологии и педагогики: преемственности дошкольного и младшего школьного обучения.

Глава 2. Преемственность дошкольного и школьного образования

Если посмотреть на темы конференций и семинаров, «круглых столов» и симпозиумов по проблемам образования, понятие преемственности, безусловно, будет одним из самых используемых и дискутируемых.

Известный социолог И.В.Бестужев-Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно.

Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса – превращение из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: «Я теперь школьник и уже не буду днем спать», или «Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете», или «Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется», – и т. п.

Во-вторых, открытым остается вопрос, насколько это полезно для ребенка не замечать разницы между школьным и детсадовским обучением. Многие теоретики и практики стараются эту идею воплотить в жизнь. В обучение дошкольников вводят отдельных специалистов, превращают занятия в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т. д. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти учиться в школу. А, собственно, зачем им школа? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя. А главный атрибут школьного обучения – школьную форму, о которой мечтал каждый дошкольник, отменили.

Кстати, эта тенденция – решать проблему преемственности путем переноса требований более высокого уровня образования на более ранние этапы – присутствует не только при переходе от дошкольного к школьному образованию. Так, сейчас модно читать учащимся старших классов лекции, как это делается в вузе, вводить предметников в начальную школу, что всегда было характерно лишь в средней школе, и т. д.

Сказать, что эта практика – уподобления более низкого уровня образования под более высокий – дала хоть какие-то положительные результаты, к сожалению, никак нельзя. Часто, разбирая с точки зрения психолога тот или иной конкретный случай, вспоминается образ, с помощью которого А.В. Запорожец пояснял, что происходит во взаимодействии ребенка и взрослого при таком решении проблемы преемственности. Взрослый, подчеркивал А.В. Запорожец, тянет ребенка за уши, чтобы тот поскорее вырос. Ну и что получается? Ребенок по-прежнему остается маленьким, только уши у него непропорционально большие.

Но давайте вернемся к интересующей нас проблеме преемственности дошкольного и школьного образования. Для того, чтобы разобраться в ней с психологической точки зрения, попробуем рассмотреть, в чем состоят особенности школьного образования, и чем оно принципиально отличается от образования дошкольного.

Мы начнем анализ этой проблемы с введенных Л.С. Выготским в психологию понятий «спонтанное» и «реактивное обучение». Итак, что такое спонтанное обучение? По словам Л.С. Выготского, оно возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Конечно, в этом случае слово «программа» означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуются образовательные учреждения. Собственная программа – это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Вот малыш увидел, как его сверстник или кто-то другой (брат, сестра, мама) что-то сделал – нарисовал красивый рисунок, приготовил замечательный пирог, построил красивый замок и т. п., – и он просит: «Научи меня» (правда, иногда для маленьких детей четырехлетнего возраста и ниже «научи» означает «сделай вместо меня»). Однако уже хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать – подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы («Так или не так?»), пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта. Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста.

Теперь давайте представим, как можно строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное, когда один хочет научиться писать, другой – считать, третий – рисовать и т. д. Именно поэтому, как подчеркивает Л.С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе.

В этом контексте проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

Таким образом, все очень просто: способен учиться по чужой программе – психологически готов к школьному обучению, и можно спокойно записывать в первый класс. Но если попытаться посмотреть, что же заставляет человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя, то мы столкнемся с двумя парадоксами.

Первый парадокс касается дальнейшей судьбы (после дошкольного возраста) спонтанного обучения. Что, школьники или даже взрослые люди учатся только по чужой программе? Если это так, то нам как психологам их очень жаль. У них налицо серьезные психологические проблемы и трудности. Педагоги хорошо знают закон, согласно которому каждые несколько лет они должны проходить курсы повышения квалификации. И все послушно идут учиться по чужой программе. При этом, вернувшись в школы, более 90 % обучают детей так же, как они это делали до курсов. Но нельзя не отметить, что иногда те же самые педагоги едут на какие-то часто не очень официальные курсы, платят за учебу собственные деньги и по возвращении коренным образом меняют свое общение с учениками. И дело совсем не в том, что официальные курсы устроены хуже и менее интересно, чем самодеятельные. Просто в одном случае господствует спонтанный характер обучения, а в другом – реактивный.

Итак, и взрослые, и дети гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Для ответа на этот вопрос приведем пример одного исследования, выполненного под руководством Д.Б. Эльконина. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось по одной перенести кучку спичек с одного места на другое. Взрослый, объяснив детям инструкцию, намеренно уходил из комнаты, и незаметно наблюдал за поведением детей. Большинство из них вначале соблюдали данное взрослому обещание – переносили спички по одной, затем начинали брать спички по две, три, целыми горстями. Или наблюдался другой вариант поведения: после того как ребенок по инструкции переносил некоторое количество спичек и видел, что куча от этого не уменьшилась, он начинал заниматься совсем другими делами – рассматривать комнату, играть с предметами, которые в ней находились и т. д.

Исключение составил лишь один ребенок, который в течение длительного времени переносил спички по одной. Эта методика, по которой в психологии измеряют уровень пресыщения у ребенка, в данном случае вызвала пресыщение у взрослого. Он вошел в комнату и поинтересовался, что же делает ребенок. Ребенок объяснил, что он – подъемный кран, и ему надо переносить кирпичи для постройки дома.

Конечно, напрямую данную ситуацию трудно назвать обучением, но вот механизм, который позволил ребенку не насытиться, а продолжать выполнять практически невыполнимое задание, непосредственно связан с разговором о спонтанном и реактивном обучении. Что сделал этот ребенок? Он превратил чужую программу (инструкцию) в свою собственную (спонтанную), переосмыслив ее.

Итак, ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность – делать чужую программу своей собственной – формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами – во-первых, с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, во-вторых, с уже обсуждавшейся нами проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Воспитатели и родители хорошо знают тот факт, что дети этого возраста далеко не всегда принимают от другого смысл собственной деятельности. К примеру, малыш перекладывает спички, а другой взрослый (не тот, кто дал задание) говорит: давай себе представим, что ты подъемный кран, и т. п. Многие дети скажут: «Нет, мне велели перекладывать спички, и я Ваня, а не подъемный кран».

Другие же, как мальчик из работы Д.Б. Эльконина, сами придумывают, как осмыслить инструкцию взрослого.

В первом случае, дети по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, и поэтому, несмотря на биологический возраст, не готовы к школьному обучению. А вот если ребенок в состоянии сам переосмыслить реактивное обучение, можно говорить, что он психологически готов к школьному характеру обучения.

Если иметь ввиду полноценную учебную деятельность в ее развитом виде, полностью индивидуализированную, присвоенную ребенком школьного возраста, то про нее тоже нельзя однозначно сказать, в рамках какого обучения она существует: реактивного или спонтанного. Владеющий учебной деятельностью ученик (и взрослый тоже) может разворачивать ее по поводу любой учебной задачи – поставленной самостоятельно или предложенной кем-то другим. Главное, чтобы он принял эту учебную задачу, а уж откуда она взялась – из развития его собственных рассуждений, из книжки, с доски в классе – не важно.

Можно сказать, что вопрос о спонтанном и реактивном обучении стоит только применительно к генезису этих форм в дошкольном и младшем школьном возрасте в период, когда у ребенка учебной деятельности еще нет, или она только формируется.

Для ребенка дошкольного возраста значительно эффективней чисто спонтанное обучение, хотя он уже способен к спонтанно-реактивному. Реактивное обучение для него практически невозможно.

В рамках спонтанного и спонтанно-реактивного обучения у ребенка созревает способность к вкраплению фрагментов реактивного обучения – но в контексте, который сохраняется в его собственной программе, в содержательной стороне его деятельности. Он просит показать ему, как пишется какое-то слово, и учится напрямую у взрослого, совпадая в своих интересах и потребностях с его обучающей программой, то есть попадая в рамки реактивного обучения, не выходя из рамок спонтанного.

Подобно тому, как для того, чтобы научиться читать, сперва надо научиться самому складывать из букв слова, происходит и развитие способности принимать учебные задачи. Сначала ребенку надо научиться самому вычленять и ставить себе учебные задачи в соответствии с проблемными ситуациями, возникающими в его собственной (не учебной) деятельности. И только после этого он сможет осмыслить и принять свою учебную задачу, поставленную для него извне, взрослым.

Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи и есть, по сути дела, важнейший аспект формирования учебной деятельности. Ведь наработка способов разрешения задач успешно происходит вне ее рамок при спонтанном обучении.

Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, становится не важно, сам ли ученик ставит себе задачу, вместе ли со сверстниками, в процессе коллективно-распределенной деятельности, или это делает учитель. Вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению. Учитель, при необходимости, может им пользоваться, обучая ребенка «в лоб». Однако, учителю следует помнить, что если он будет злоупотреблять способностью детей принимать и разрешать учебные задачи без дополнительного осмысленного контекста, который позволил бы им хотя бы отчасти войти в свою собственную программу, то процесс обучения может развалиться. Не всякую способность человек, особенно ребенок, обязательно использует, если в этом нет необходимости.

У дошкольников получается почти то же самое. Когда проблемная ситуация ребенка и учебная задача, которую имеет в виду взрослый, совпадают – все хорошо.

Разница между состояниями, когда учебной деятельности еще нет, и задачи взрослого и ребенка совпадают, и когда учебная деятельность уже полностью сформирована, и учебная задача совпадает с интересами ребенка, – в генезисе этих совпадений. У дошкольника взрослый со своей задачей как бы встраивается в проблемную ситуацию ребенка, а школьник, наоборот, сам находит свой личный интерес в учебной задаче.

Такая структура процесса обучения дошкольников определяет необходимость создания и развития широкого смыслового, содержательного контекста детской жизни, все время побуждающего ребенка к продвижению вперед.

Если обучение строить, как отдельные фрагменты учебной деятельности – вне активного познавательного развития, неотделимого от развития личности, воли и произвольности, общения и других видов детской деятельности, – то и получаются частные, временные, существующие только в ситуации обучения, результаты. Если же мы строим широкий осмысленный контекст, и в нем осуществляем введение ребенка в различные области действительности и культуры, как в сферы его собственной жизни, мы тем самым готовим то ядро, вокруг которого, в частности, возникает в свое время и учебная деятельность.

Для дошкольника контекст, и даже сюжет, по которому развиваются захватывающие его события, очень важен, все остальное подчинено ему. Поэтому для обучения дошкольников безусловно необходима первая стадия обучения – погружение, творческое манипулирование, экспериментирование (термин Н.Н. Поддъякова) с новым для него материалом. Обучить чему-то дошкольника, минуя эту стадию, невозможно. Иногда кажется, что такое обучение без погружения все-таки происходит, но это иллюзия. Либо погружение было в скрытом виде, может быть, вне сферы внимания обучающего взрослого, а его воздействия упали на подготовленную почву, либо обучение неэффективно, что станет очевидным, как только изменится ситуация или пройдет несколько недель, и ребенок все забудет.

Также совершенно необходима для дошкольника третья стадия процесса обучения – использование нового умения или знания в собственной (не учебной) деятельности в качестве средства, принадлежащего самому ребенку. Без этого даже хорошо освоенное действие останется всего лишь учебным, не нужным или нужным только для демонстрации в ситуации занятия. Настоящее развивающее обучение не происходит где-то в отдельном от личной жизни ребенка пространстве, оно преобразует саму личность ребенка, находящуюся в процессе становления, поэтому его результаты не могут не вплетаться в его деятельность.

При отсутствии или недостаточности первой или третьей стадий процесса обучения, закономерно выпадает и вторая, основная стадия – присвоение. У дошкольника она не может быть полноценной, если не является звеном в едином процессе развивающего обучения.

Возникает вопрос: за счет чего же возможно у младших школьников формирование учебной деятельности, являющейся, если разобраться, тем самым средним звеном – присвоением – в процессе обучения, которое мы проследили у дошкольников? Все структурные компоненты учебной деятельности, от принятия учебной задачи, до контроля и оценки результата, прекрасно укладываются во вторую стадию обучения, какой мы видели ее у дошкольника, возящегося с красками или буквами.

* * *

Рассуждая о специфике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, Л.С. Выготский говорит о двух видах обучения – об обучении спонтанном, когда ребенок, по его словам, учится по своей собственной программе, и обучении реактивном, когда ребенок способен обучаться по программе взрослого. По мнению Л.С. Выготского, для детей раннего возраста характерно спонтанное обучение, они просто не в состоянии обучаться по программе другого. По мере взросления ребенка, возрастает удельный вес реактивного обучения, которое является важнейшей характеристикой школьного обучения. Главное отличие спонтанного обучения от реактивного, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, чья программа положена в основу учения – обучающего или обучающегося. В работах автора рассматриваемой культурно-исторической концепции нет четкого определения, что в данном случае следует понимать под термином «программа». Но, учитывая, что спонтанное и реактивное обучение свидетельствует о психологическом возрасте ребенка, логично предположить, что термин «программа взрослого» или «программа ребенка» может определяться в первую очередь тем, по чьей инициативе строится обучение. Другими словами можно сказать, что спонтанное обучение строится по инициативе ребенка, а реактивное – по инициативе взрослого. Однако спонтанное обучение не означает отсутствия взрослого в этом процессе. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка. Более того, есть основания говорить о трансформации реактивного обучения в обучение спонтанное. При этом, правда, необходима специальная работа, которая позволяет сформировать у ребенка инициативу по организации обучения. Иными словами, взрослый может использовать преимущества спонтанного обучения, если он способен так организовать деятельность ребенка, чтобы у того возникла потребность в обучении.