Текст книги "Между детством и отрочеством"

Анализ спонтанного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что его можно разделить на два вида. Первый – это такое обучение, при котором ребенок чувствует себя источником процесса обучения. На практике это может выражаться в просьбах ребенка: «Научи меня» или «Покажи, как это делается». Как правило, взрослый после этого может строить процесс прямого обучения, где есть цель – научиться. Характеристики и особенности этого обучения позволяют говорить о нем как о произвольном спонтанном обучении. В противовес ему можно выделить и другой вид спонтанного обучения, при котором ребенок учится, но не знает этого. Так, например, ребенок долго слышит споры взрослых о политике, и у него на этой базе складывается своя собственная теория. При этом он специально ничему не учился ни по своей, ни по чужой программе. Аналогичным образом происходит овладение своей родной речью. Если ребенок имеет возможность присутствовать среди много и хорошо говорящих людей, он, как правило, имеет высокий уровень речевого развития. Если в силу каких-либо обстоятельств он лишен этой возможности, например, в силу своей глухоты, он или не умеет вообще говорить, или его речь слабо развита.

Итак, ребенок способен обучаться, когда перед ним не стоит цель чему-либо научиться. Мы будем называть этот вид спонтанного обучения – непроизвольным. С одной стороны, это обучение не представляется очень эффективным. Так, очень трудно предположить, чему может, а чему не может научиться ребенок с его помощью. Помимо этого, часто, научившийся чему-либо таким образом субъект не знает о том, чем он владеет, а чем нет. Поскольку спонтанное непроизвольное обучение практически не осознается ребенком, не осознается и его продукт. С другой стороны, непроизвольное спонтанное обучение обладает всеми присущими ему достоинствами. Так, оно не навязывается ребенку извне, и если в дальнейшем ребенку все-таки удается осознать продукт обучения, он делает его предметом своей собственной деятельности. Анализ непроизвольного спонтанного обучения показал также, что необходимым условием его реализации является особая среда.

Итак, реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение создает прочную основу для организации прямого обучения – такого, при котором перед ребенком стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение позволяет создать у ребенка желание научиться. При этом необходимо иметь ввиду два важных момента. Первый касается генетической взаимосвязи между этими видами обучения. Имеющиеся у нас данные позволяют говорить о том, что в процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым. В противном случае, дети так и не могут перейти к реактивному обучению. Так, специалистам по начальному образованию хорошо знаком тот факт, что педагогически запущенные дети (то есть дети, у которых спонтанные формы обучения в должной мере не управлялись взрослыми) испытывают значительные трудности в школе, построенной на принципах реактивного обучения.

Глава 3. Младший школьник в семье

Хочется начать разговор о том, что дает семья младшему школьнику, и как он ее воспринимает, с описания реального случая. Восьмилетняя девочка, придя домой после школы, важно сказала: «Перед едой надо мыть руки». На удивленный вопрос матери, разве она не знала и не делала этого раньше, девочка ответила: «Об этом сказала учительница».

Многие родители часто жалуются, что с началом школьной жизни их авторитет у детей падает. Если учительница сказала так решать задачу или так читать стишок, то никакие дополнения и исправления не допускаются, даже если ребенок и понял учителя не совсем правильно (а иногда и совсем неправильно).

Возникает вполне естественный вопрос: зачем тогда посвящать целую лекцию разговору о семье младшего школьника и даже связывать с ней формирование способности к психологической готовности к школьному обучению?

Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, можно сказать без преувеличения, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Другими словами, ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.

Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией). Если, к примеру, поиграть с ребенком в старую известную игру «Барыня», где нельзя говорить некоторые запрещенные слова, типа «да» и «нет», то дошкольник на вопрос: «Тебя зовут (неверное имя)?» – тут же горячо возразит: «Нет, меня зовут Ваня».

Младший школьник в аналогичной ситуации или согласится с тем, что его зовут Петя, или скажет, что он играет роль Пети.

Разница в восприятии дошкольником и младшим школьником очень простого вопроса кроется в том смысле, который они вкладывают в вопрос взрослого. Дошкольник искренне верит, что взрослый забыл или перепутал, как его зовут, а младший школьник прекрасно понимает, что взрослого не интересует его реальное имя, что он старается поймать его в ловушку, заставить произнести «запрещенное» слово.

Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Можно даже сказать, что если в детском саду создаются полноценные условия для развития игровой деятельности, то педагогам без семьи с этим не справиться. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.

В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Л.С.Выготский на примере игры подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность. Эта особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т. п. А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра. Причем играет младший школьник по-разному. С одной стороны, это уже знакомые ему с дошкольного возраста или аналогичные им игры – больница, магазин, гараж и другие. Большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят и футбол, и волейбол со сложными для этого возраста правилами, и традиционные «десяточки», «штандер», лапта, настольно-печатные игры, среди которых есть и типично взрослые – шашки, шахматы, даже карты.

Если посмотреть на эти игры младших школьников, то в них достаточно редко можно увидеть присутствие взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр («Так взаправду не бывает») и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью, и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника. В примере, приведенном нами в первой главе, о мальчике, который с большим удовольствием играл в шашки с соседским мальчиком, играющим хуже него, важно понять, что первый свой опыт игры в шашки он получил с папой и что, наигравшись со сверстником (вернее, «навыигрывавшись» у соседа), он вновь придет пробовать свои силы к папе.

Второе направление в развитии игровой деятельности связано с использованием ее в обучении.

Об этом много говорят и пишут, но, с нашей точки зрения, практическое решение этого вопроса еще очень далеко от совершенства. Не останавливаясь подробно на механизмах включения игры в обучение (это тема отдельной книги), отметим лишь одну особенность, непосредственно связанную с семьей младшего школьника.

Ни для кого не секрет, что младший школьник, придя из школы, очень любит играть в школу. При этом он становится учителем и начинает бабушку или маму (кто согласится и будет дома) учить, как писать букву К, как считать столбиком, как надо переносить слова и т. п. Эта на первый взгляд совершенно дошкольная игра имеет качественные отличия. Если дошкольники в игре в школу ставят отметки и выгоняют озорников за дверь, то для младшего школьника в этой игре главным становится содержание взаимодействия учителя и ученика и некий ее продукт: кто-то научился писать букву «К». Конечно, если у младшего школьника нет «живых» учеников, он будет учить медведя с куклой, но тогда и пользы от такой игры значительно меньше. Можно без преувеличения сказать, что игра в школу с близкими является очень эффективным домашним заданием, при этом выполняемым с интересом и носящим развивающий характер.

Итак, семья для младшего школьника – место, где продолжает развиваться игровая деятельность. Однако этим роль семьи в жизни такого ребенка не исчерпывается.

Исследование восприятия семьи младшим школьником показало, что он воспринимает семью как совокупность людей, выполняющих коллективно-распределенную деятельность, направленную на общий результат: убирают квартиру, наряжают елку, идут в поход, собираются на дачу и т. п.

Такое особое восприятие семьи младшим школьником означает, что если он не видит подобной деятельности или не принимает в ней участия, то он и не воспринимает семью как единое целое, не видит в ней никаких связей. При этом на самом деле семья может быть и очень хорошей, но, стараясь освободить ребенка от всего лишнего, кроме учения, взрослые просто внешне не демонстрируют свою общность.

Вывод отсюда может быть лишь один: необходимо всем членам семьи иметь какие-то общие интересы. А что зачастую случается? Пока папа гуляет с детьми или делает покупки, мама быстро стирает и убирает квартиру. Может быть, в таком распределении времени и обязанностей и есть рациональное зерно, но младший школьник нуждается в совместной уборке, в совместном походе в магазин и т. п. При этом очень важно, чтобы взрослые помогли ребенку отрефлексировать (увидеть, проанализировать) полученный совместный продукт: «Вот ты выбрал такой хороший кочан капусты, и поэтому борщ сегодня получился очень вкусным» или «Ты протирал сегодня пыль, и вся комната получилась очень нарядной».

Последнее, на чем хотелось бы остановиться в данной главе, – это взаимоотношение семьи и школы. Часто приходится видеть, как учитель вечером (после продленки) рассказывает маме ребенка, что ее сын плохо вел себя на уроке математики, призывая тем самым маму вечером воздействовать на сына, чтобы он больше так не делал.

Анализируя этот случай, необходимо отметить два момента. Во-первых, как подчеркивали многие классики педагогики, за один и тот же проступок два раза не наказывают. Во-вторых, ребенок младшего школьного возраста должен всегда чувствовать в семье тыл: какой бы он ни был, какую бы плохую отметку он ни получил, в семье его будут по-прежнему любить. Ему смогут помочь, его пожалеют – ведь ему тоже не нравится быть плохим и получать «двойки». Только в этом случае родители могут не бояться того, что их ребенок станет прогуливать школу, стирать отметки в дневнике и совсем не захочет учиться. Помимо всего этого, он (правда, уже ближе к подростковому периоду развития) научится вычленять, понимать и ценить внутренние отношения с близкими людьми, и само слово «близкие» приобретет для него уже совсем иной смысл.

Глава 4. Сколько взрослых во взрослом

Нередко современные родители жалуются, что начальная школа старается переложить на семью значительную часть проблем, связанных с воспитанием и образованием младшего школьника.

Многие родители весьма справедливо считают, что они должны принимать активное участие в обучении своего ребенка. Некоторых же весьма справедливо возмущает, что их обязывают дома делать работу учителей – объяснять детям трудные темы, учить новый материал, контролировать выполнение домашних заданий.

Учителя начальных классов, особенно те, у кого есть большой опыт, скажут вам, что ребенок, семья которого не обращает внимание на его успеваемость, вряд ли будет успешным. Поэтому они всячески пытаются включить семью в образовательный процесс. От обязательного присутствия родителей на разных мероприятиях, где они помогают учителю следить за дисциплиной, проводить досуг, возить детей в транспорте, до просьб воздействовать на ребенка, который «бегает на перемене» или «крутится на уроке», не говоря еще об обязательных занятиях в каникулы, чтении литературы и т. п.

Желание школы включить родителей в процесс обучения, как правило, вызывает у семьи ребенка негативные эмоции. Они отдаляются, причем не только от школы с ее требованиями, но и от своего ребенка. Их отношение к школе довольно часто транслируется ребенку. И если вначале обучения он с удовольствием ходил на уроки, теперь придумывает разные причины, чтобы остаться дома хотя бы на денек.

Итак, на лицо противоречие. Семья необходима и школе для более эффективного обучения, и, главное, младшему школьнику для его развития. Однако построение семейных отношений, подчиненных логике школьной жизни, не только не приводит к положительным результатам, но сказывается и на отношении ребенка к школе, и на его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Понять, что можно сделать в семье для ребенка, его обучения и развития, возможно, рассмотрев особенности его взаимоотношения со взрослым.

Мы уже говорили, что общение ребенка с окружающими – источник его психического развития. От того, насколько оно будет полноценным и разносторонним, зависит склад личности человека, его творческий потенциал. Говоря об общении ребенка с окружающими, обычно выделяют две сферы – это общение со взрослым и общение со сверстниками. Так сложилось, что в психологии значительно большее внимание привлекло к себе общение со взрослым, что вполне объяснимо. Во-первых, это самое первое отношение, в которое вступает ребенок. Более того, это основа его психического развития в начальном периоде жизни – в младенчестве. Во-вторых, общение со взрослым на всех ступенях психического развития ребенка задает ему «зону его ближайшего развития». Другими словами, то, каким малыш будет завтра, зависит от того, какое он имеет общение со взрослым сегодня. В-третьих, до определенного возраста ребенок не выделяет никого другого, кроме взрослого, а к сверстнику относится как к интересной игрушке или вещи. Наконец, в-четвертых, само общение со сверстником тоже прямо и непосредственно зависит от общения со взрослым. Таким образом, общение ребенка со взрослым – первоосновно и является необходимым условием возникновения общения со сверстниками, условием самого психического развития.

Дети, особенно в дошкольном возрасте, действуют рядом, часто не замечая друг друга. Они отличаются непосредственностью, неумением принять чужую точку зрения, неспособностью понять другого, договориться с ним. Эти черты личности ребенка и определяют характер его общения со взрослым. Оно также непосредственно и импульсивно, обусловлено лишь наличной ситуацией. Если ребенок и договаривается со взрослым, если он начинает строить отношения исходя из смысла, контекста ситуации, то это заслуга целиком и полностью взрослого. Так, например, мама хочет увести из песочницы сына: погода портится, да и вообще пора обедать. На призыв мамы идти домой малыш отвечает упрямо: «Не-ет, не хочу, давай еще немного погуляем.» Мама сердится, напоминает, что вчера уже был скандал, но он все же пошел домой, а потом плакал и обещал, что будет слушаться. Но эти напоминания ничуть не помогают. Почему? Да потому, что ребенок строит свои отношения сегодня, сейчас, и для него вчера – это тот самый контекст, в который он по своей психологической сути не может войти. Что же делать? Можно, конечно, повторить вчерашнюю сцену. Но это не понравится ни маме, ни ребенку. Тем более, что это опять будет сиюминутным решением проблемы, оно ничему не научит малыша, а наказывая его каждый день, можно лишь построить высокий барьер между ним и взрослым. И тогда уж, несомненно, взрослые не станут для него источником психического развития. Все же эту проблему решить можно, причем самым простым образом. Вспомните и прислушайтесь, как выходят из положения бабушки. Они часто не прямо зовут ребенка домой, заранее зная его ответ, а начинают приговаривать: «Ой, что у нас дома! Там дедушка к нам пришел чудной! Он что-то нам принес. Надо скорее пойти посмотреть!» И вот уже внук стремглав бежит домой, а бабушка за ним едва поспевает. Что сделала бабушка? Она увела ребенка от наличной ситуации, обыграла, осмыслила ее, и малыш оказался на голову выше самого себя. Заметьте, что заслуга бабушки не в том, что она решила сиюминутный конфликт, а в том, что она создала ребенку зону его ближайшего развития. То, чего он не смог сделать самостоятельно, он сделал с помощью бабушки.

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. Он изо всех сил старается, в чем только может, быть похожим на маму или папу. Мне недавно рассказали, что одна девочка, боготворившая отца, пришла к нему и сказала, что будет курить, поскольку курит он. Наше любимое изречение «Что дозволено Юпитеру, то не дозволено быку» не понятно детям не из-за того, что они не знают, кто такой Юпитер, и плохо представляют себе быка. Оно не может быть им понятно, потому что они не видят разницы между собой и взрослым, а если и видят, то всячески стремятся ее устранить. С другой стороны, малыш все время отстаивает свое право на самостоятельность. Между высказыванием годовалого малыша «Я сам», его нежеланием сидеть на руках у взрослого и фразой 16-летнего подростка «Когда хочу, тогда и приду» и его нежеланием подчиниться воле взрослых психологически нет никакой разницы. И там и тут – отстаивание своего права на самостоятельность, желание освободиться от зависимости. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Если проанализировать эти две тенденции в психическом развитии детей, то можно увидеть, что различные сферы общения ребенка реализуют разные тенденции. Так, например, в общении со взрослым малыш удовлетворяет свое желание походить на него. Он пытается, правда, не всегда удачно, подражать взрослому, говорить такими же, как взрослый, словами, обсуждать темы, которые интересуют взрослого, – другими словами, он лучше или хуже играет роль взрослого. Однажды мои знакомые пожаловались, что их ребенок помешал им пригласить няню. Когда та позвонила по телефону, трубку взял пятилетний Вова. Он вежливо поздоровался и старался как можно честнее отвечать на задаваемые ему вопросы. Но вот, вероятно, вспомнив, что взрослые не только отвечают на вопросы, но и сами о чем-нибудь спрашивают, желая поддержать «светский» тон беседы, мальчик тоже задал вопрос звонившей няне и этим все испортил. «Что же за вопрос?», – удивилась я. Оказалось, Вову спросили, хорошо ли он кушает, а он ответил: «Я-то кушаю хорошо, а вы как кушаете?» Няня обиделась и повесила труб ку. Пришлось мальчику идти в детский сад.

Или, например, прихожу как-то в базовый детский сад, а там переполох. Миша К. вдруг стал плеваться и произносить длинные фразы, состоящие сплошь и рядом из неприличных слов. Его стыдили, наказывали, но он продолжал свое. Главное, чем были возмущены воспитатели, что все это мальчик делал очень демонстративно, даже не пытаясь скрыть от окружающих. Надо было спасать Мишу. Привожу его к себе в комнату и предлагаю поиграть. Ребенок с радостью соглашается. Оказывается, он больше всего любит играть «в машины», а когда вырастет, обязательно будет шофером, как дядя Вася. Начали игру: я – пассажир, Миша – шофер. Как только я обращаюсь к нему, он плюет на пол и произносит злополучную фразу.

Начинаю осторожно его расспрашивать, разумеется, не ругая, и очень скоро выясняю, что это дядя Вася так плюет и говорит эти самые слова. Не может же дядя Вася – кумир и образец для подражания – говорить плохие слова! Желая на него походить, мальчик и совершал ежедневные «преступления».

Подобных примеров можно привести бесчисленное множество. А как любят дети подражать воспитательнице, а позже учительнице! Они готовы носить очки, хромать, картавить, если их кумир делает это. В общении со взрослыми дети всячески стараются их копировать, и это удовлетворяет их желание жить со взрослыми единой совместной «взрослой» жизнью.

В общении ребенка со сверстниками реализуется другая тенденция – тенденция к самостоятельности. Не зря ведь дети не любят, когда в их коллективные дела вмешивается взрослый. Они любят создавать тайны, таинственно шептаться друг с другом, сочинять свой язык, чтобы было понятно только им, и т. п. Они даже часто объединяются против взрослых, образуя единый фронт.

Таким образом, существующие в психическом развитии ребенка две линии воплощаются в двух сферах общения. Но дело в том, что тенденция к самостоятельности возникает у ребенка в явном виде уже в первый год жизни, а вот общение со сверстниками начинается значительно позже. Как же быть? Что мы можем и должны делать в этом случае?

Оказывается, что и общение ребенка со взрослым, и его общение со сверстниками не однородны, а предполагают внутри себя разного рода отношения. Давайте поближе рассмотрим общение ребенка со взрослым, раз уж оно является основой.

Мама приходит домой усталая. Ее ждут подготовленные сыном вопросы: «Что такое перестройка?», «Где живут роботы?», «Любит ли жираф мороженое?» Все мамины ответы, даже если в них очень мало научности и точности, ребенок выслушивает с вниманием, уточняет подробности, просит привести примеры, придумывает новые вопросы.

Когда мама пытается посадить сына за стол, он отвечает ей что-то неподобающим тоном. Мама возмущена: «Олег, как тебе не стыдно? Ты же разговариваешь со взрослым!» «Неизвестно еще, кто взрослый», – отвечает ребенок, – «ведь я – мама, а ты – Олег и вечно отрываешь меня глупостями…»

Эти примеры обнаруживают, что в одном взрослом сидят по крайней мере два субъекта. Один – «взрослый как взрослый». Он много знает, с ним интересно, ему можно задать вопросы, обсудить насущные проблемы, он может научить чему-то новому. Другой – это тот самый «взрослый как ребенок», которого мы в себе часто не замечаем, а наш малыш видит. Этот второй – прекрасный актер, он может подыграть в любой ситуации, он идеальный партнер по играм и шалостям, он – взрослый как равный. Это два взрослых, и они оба очень важны для ребенка. Они, все время сменяя друг друга, разнообразят формы и виды общения, они подготавливают ребенка к общению со сверстниками. Эти две разные позиции взрослого могут быть представлены вместе, если, например, мама и папа выступают одновременно в двух амплуа. Например, очень здорово, когда в большой семье мама с детьми что-нибудь делает для папы по секрету от него, а потом ребята объединяются с папой и готовят сюрприз для мамы или бабушки. Это объединение очень важно, так как ставит всех участников в одинаковое, равное положение. А тот, для кого этот секрет делается, может быть как раз «взрослым взрослым».

Уже приведенные примеры говорят о том, что две стороны, два аспекта общения со взрослым могут быть успешно реализованы в семейных отношениях. В школе их гораздо труднее воплотить. Более того, некоторые младшие школьники не поймут учителя, пытающегося быть с ними на равных.

Если присмотреться к детским играм в школу, то легко увидеть, что младшие школьники играют в строгих учителей, реализующих позицию взрослого как взрослого. С точки зрения младших школьников, учитель должен ругать, ставить плохие отметки, вызывать родителей и т. п. А это никак невозможно реализовать из позиции взрослого как равного.

Именно поэтому участие семьи в обучении младшего школьника будет помогать ему учиться и развиваться, если близкие взрослые помогут реализовать выделенные два аспекта общения ребенка со взрослым.

Конечно, хочется верить, что когда-нибудь в одной группе детского сада или классе школы будут работать по два педагога одновременно. Тогда создать позиции «взрослого как взрослого» и «взрослого как ребенка» не составит для них труда. Кстати, это не только мечта, такой опыт уже существует.

Итак, в каждом взрослом сосуществуют как бы два человека, с их помощью ребенок и может реализовать имеющиеся у него обе тенденции: с од ной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой – быть отделенным от него. Эти две тенденции могут быть реализованы, как в семье, так и в образовательном учреждении, хотя, конечно, семья имеет для этого целый ряд преимуществ. Помимо этого, две позиции взрослого могут быть хорошо представлены и во взаимоотношениях семьи ребенка и школы. Правда, тогда семья не должна воспроизводить школьные отношения дома, но может помочь своему ребенку из позиции «на равных».

Как-то нам пожаловалась одна мама. На вопрос учительницы, как мама следит за успехами сына в школе, она правдиво ответила, что у нее есть много других тем для общения со своим ребенком. Учительница не только осталась недовольной ответом мамы, но проявляла свое недовольство в общении с ребенком.

А ведь мама была абсолютно права. Представьте себе, что Ваши, взрослые неуспехи на работе не только будут обсуждаться в вашей семье, но семья будет требовать от вас по многу раз делать то, что Вы должны делать на работе. Вряд ли это кому-либо понравится. Более того, во многих случаях это приведет к нервным срывам и депрессиям. К сожалению, мы это часто забываем, заставляя нашего маленького ребенка делать работу над ошибками, выполнять не только домашние задания, но и дополнительные, чтобы улучшить успеваемость. При этом мы лишаем ребенка удовольствий в виде прогулки или просмотра интересного фильма. А главное, мы лишаем его общения с нами, подводя к заключению, что взрослым интересны только отметки и только то, чему учат в школе. Может быть, именно поэтому в отрочестве у значительного числа детей так и не возникает никаких интересов, помогающих им социализироваться в обществе.