Текст книги "Между детством и отрочеством"

Глава 5. Если ребенку трудно…

Итак, семья является неотъемлемой частью образования младшего школьника. При этом она может помочь в создании условий, при которых формируется психологическая готовность к школьному обучению, развивается игровая деятельность и воображение, реализуются разные аспекты общения ребенка со взрослым. Особая роль принадлежит семье младшего школьника, если у него в процессе обучения возникают проблемы и трудности. Большинство их связано с отсутствием или низким уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Дети, психологически не готовые к обучению в школе, имеют существенные изъяны в развитии воображения и в сфере общения со взрослыми и сверстниками, препятствующие вхождению в кризис семи лет и успешному его прохождению. Трудности прохождения этого возрастного кризиса связаны с отсутствием у ребенка способности к общению во внеситуативной позиции, что прямо и непосредственно определено развитием новообразования дошкольного возраста – воображения.

Жизненный опыт ребенка, особые формы его обучения и воспитания, индивидуальные проявления могут в некоторых случаях привести к отклонениям в развитии воображения. У некоторых детей функция воображения определяется только каким-то одним компонентом, что отражается на их поведении и личностном развитии. Специфика раз вития воображения у детей, не готовых к обучению в школе, требует коррекционной работы, направленной на формирование у ребенка особой внутренней позиции, выступающей показателем высокого уровня развития воображения и необходимым условием подготовки детей к обучению в школе.

Коррекционная работа с «трудными» школьниками прежде всего должна быть направлена на развитие и исправление воображения.

Воображение в своем развитии проходит несколько этапов и зависит от характера ведущей деятельности. В раннем детстве (от рождения до трех лет) необходимым условием становления воображения как самостоятельной психической функции являются: полноценное эмоциональное общение взрослых с ребенком в первый год жизни, предметно-манипулятивная деятельность и становление самосознания.

Полноценное общение взрослых с ребенком в первый год его жизни определяет весь процесс психического развития и выступает в качестве необходимого условия возникновения воображения как высшей психи ческой функции.

Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, которая приходит на смену ведущей деятельности предыдущего возрастного периода развития – эмоционально окрашенного общения ребенка со взрослым, выступает вторым необходимым условием возникновения воображения.

В процессе предметно-манипулятивной деятельности ребенок учится все сторонне обследовать предмет. Он получает совершенно необходимые для его воображения представления о свойствах предметов, составляющих его образ. От количества разнообразных предметов, находящихся в поле деятельности ребенка, зависит богатство и красочность возникающих у него образов.

Действуя с разными предметами, дети совершенствуют первооснову воображения – моторику. От развития моторики в раннем возрасте прямо и непосредственно зависит уровень продуктивной деятельности, влияющей на качество воображения.

С развитием разнообразных манипуляций ребенок усваивает ключевое действие с тем или иным предметом и способ его применения, учится переносить действия с одного предмета на другой, учится действовать с предметами-заместителями, например, вместо настоящего руля может использовать крышку от кастрюли, а под столом устроиться как в машине и т. п. На этой основе зарождается игра, обеспечивающая развитие воображения в дошкольном возрасте.

Во время действий с предметами у ребенка появляется еще одно психологическое новообразование, без которого невозможно развитие воображения, – речь. Детская речь есть результат деятельности воображения, это перенос смысла и функций предмета в звучащую речь («как будто он уже поспал», «как будто это шприц» и т. д.).

Последним условием, способствующим появлению воображения, является кризис трех лет. Во время этого кризиса ребенок приобретает способность осознавать и чувствовать себя субъектом деятельности, учится отделять свои действия от действий других. У него появляется самосознание, позволяющее строить собственную индивидуальную деятельность. После кризиса трех лет у ребенка в психическом развитии происходят качественные изменения: появляется воображение как самостоятельная функция. Это дает ему возможность не зависеть от реальности, принимать на себя образы любых людей и предметов, действовать не импульсивно, а по собственному замыслу, перевоплощаться и быть независимым от ситуации.

Итак, полноценное эмоциональное общение взрослых с ребенком в первый год его жизни, предметно-манипулятивная деятельность, становление самосознания – источники возникновения воображения как самостоятельной психической функции в раннем детстве.

В дошкольном возрасте развитие воображения происходит в игре. Однако связь между игрой и воображением неоднозначна. В психологи ческой литературе встречается три типа связи воображения и игры: воображение как предпосылка игры, воображение как продукт игры, воображение – игра.

На стадии становления игры воображение выступает в качестве пред посылки ее развития. Первый тип связи – воображение как предпосылка игры – имеет место в режиссерской игре. Существенным моментом этого вида игры является событийная сторона. Ребенок, производя действие с предметом или игрушкой, создает целостную ситуацию, которая комбинируется из разных сюжетов знакомых сказок или пережитых ребенком впечатлений, которые не являются реальными в момент игры. Создание целостной ситуации связано с детским воображением, так как построение сюжет ной линии обеспечивается способностью ребенка видеть целое (направление сюжета) раньше частей (деталей и ролевых отношений).

Эта особенность режиссерской игры совпадает с основной чертой воображения, в чем и заключается ее особое значение для развития воображения. Вместе с тем игра появляется тогда, когда ребенок начинает отделять реально существующую действительность от условного плана действий. Умение отделять условный план действий от реального можно зафиксировать посредством слов «как будто», «понарошку», которые появляются в речи ребенка.

Для диагностики этой способности можно предложить ребенку любой предмет, назвав его не своим именем. Например, показывая кубик, называйте его зайчиком. Ребенок, у которого не произошло выделение двух планов восприятия действительности, откажется видеть в кубике зайчика. Один мальчик (4 года) забрал у меня кубик и сказал: «Тетя, ты что, не видишь, это кубик». В этом же детском саду в младшей группе девочка (3,5 года) сразу подхватила игру, взяла еще один кубик и сказала, что у нее лисичка. Ее лисичка хитрая, она выгонит моего зайчика из домика. На предложение подружиться лисичке с зайчиком ответила: «Нет, лисичка не может дружить с зайчиком, в сказке она его обманула. Давай, твой зайчик построит дом, а я попрошусь к нему в гости».

Второй тип связи воображения и игры – воображение как продукт игры – имеет место в образной игре, когда ребенок принимает на себя разные роли (человека, животного, вещи и т. д.). На основании своих знаний и опыта ребенок выделяет специфические черты окружающих его предметов и переносит их на себя, превращается то в самолет, то в мишку, то в мышиную принцессу. Эта способность основана на второй характерной особенности воображения – переносить функции с одного предмета на другой – и развивается в игровой деятельности.

На этом этапе развития воображения очень важным является реализация замысла. Ребенок не просто говорит, кто он сейчас, проговаривает, во что он одет, что делает, а реально наряжается так, чтобы больше быть похожим на своего героя. Если ребенок играет в бэтмена или супергероя, то ему нужен такой костюм, как у его любимого персонажа.

Маленькая Ася долгое время играла в мышиную принцессу, и мама вынуждена была покупать ей роскошные, «крутящиеся» наряды серого цвета. А другая маленькая девочка просила свою маму не брать на работу сумку, потому что она не сможет без маминой сумки играть в маму. Ребенок придумал образ и должен получить реальное его воплощение – продукт воображения.

Третий тип связи – «воображение в действии», по терминологии Л.С. Выготского. Другими словами, воображение реализуется в сюжетно-ролевой игре. Играя «в больницу», ребенок берет на себя ту или иную роль (доктора или пациента), выполняет действия в мнимой ситуации, использует предметы-заместители. Действия в мнимой ситуации, подчинение всего окружения ее замыслу дает ребенку возможность воображать. Воображение реализуется в реальных действиях, так как проигрывать ситуацию в уме ребенку еще трудно. Воображение на этой ступени развития еще нуждается в реальных действиях и предметах.

Сюжетно-ролевая игра является условием, где воображение и игра выступают в единстве. Дети могут задумать путешествие на Север, но продукты должны быть реальными. Собираясь в путешествие, дети планируют маршрут, обыгрывают возможные трудные ситуации, в сквере около дома разбивают место стоянки лагеря, расправляются с провизией и расходятся по домам.

В этой игровой ситуации очень трудно замысел отделить от реальности. С одной стороны, дети представляют себя путешественниками, придумывают трудности и их преодолевают. Могут с большой осторожностью перемещаться по скверу, перепрыгивать через лужи, как через разломы во льду. С другой стороны, они запасаются настоящи ми продуктами, которые на свежем воздухе поглощаются с большим аппетитом.

Вспоминается сюжет из популярного фильма «Джентльмены удачи», где главный герой предлагает детям отправиться в космическое путешествие и на космической орбите попробовать завтрак космонавта. Для реализации задуманного путешествия детям не пришлось даже вставать из-за обеденных столов, достаточно было только представить, что они на космической орбите, и с завтраком дети с большим удовольствием «расправились».

Развитие воображения продолжается и в играх с правилами, которые тоже имеют в своей основе мнимую или воображаемую ситуацию, помогающую ребенку осмыслить предлагаемые правила, присвоить их и следовать им. В этом случае, как и в режиссерской игре, воображение выступает истоком игры. Например, в детской игре «Охотники и зайцы» предполагается, что «охотники» должны быть меткими и стараться по пасть в «зайца» мячом, а «зайцы» должны проявлять сноровку и стараться убежать от мяча. Воображаемая ситуация помогает ребенку ос мыслить правила игры и следовать им.

В процессе развития игры от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам (Л.С. Выготский) происходит поэтапное развитие воображения от предметной среды через прошлый опыт к возникновению особой надситуативной внутренней позиции. В игре ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности.

В развернутом виде развитие воображения осуществляется поэтапно от возраста к возрасту.

Первый этап (3-4 года) осуществляется в предметной деятельности на основе познания свойств предметов, выделения ключевого действия. На этой стадии игрушка-зайка идет в гости к игрушке-медвежонку, и для угощения нужны чашечки, блюдечки и настоящий чай, а для того чтобы сварить кашу для куклы, можно в чашку насыпать крупы и залить водой, а потом все это долго мешать. Выполняя действия с предметами, ребенок учится задавать смысл предметным ситуациям и отношениям.

Развитие воображения на втором этапе (4,5-6 лет) предполагает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Теперь ребенок может играть с предметами-заместителями, как в описанном мною случае с кубиком-зайчиком и кубиком-лисичкой. Действуя с предметами, ребенок опирается на личный опыт, выступает субъектом деятельности, активно владеющим различными, ранее усвоенными системами норм, эталонов и способами действий.

Специфика третьего этапа развития воображения (6-7 лет) – наличие определенной внутренней роли или позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения, их смысл в зависимости от целостного сюжета или замысла. В одной детской игре, построенной на основе сюжета кинофильма «Белое солнце пустыни», по задумке автора игры, красноармеец Петруша женился и уехал со своей невестой в свадебное путешествие на Кипр. Жили они долго, и родились у них детки.

Высший уровень развития воображения характеризуется наличием особой внутренней позиции, которая вначале появляется у ребенка в результате специально организованной предметной деятельности, позволяющей в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать, затем ее появление детерминировано собственным опытом ребенка, а в старшем дошкольном возрасте эта позиция уже не зависит от внешних обстоятельств.

Обобщая, можно сказать, что процесс становления воображения как самостоятельной психической функции в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной среды к возникновению особой надситуативной внутренней позиции. Высший уровень развития воображения и есть та основа, на которой развивается новообразование кризиса семи лет, обеспечивающее безболезненный переход от игры к учебной деятельности. Успешность обучения в школе в значительной степени зависит от того, прошел ли ребенок кризис семи лет.

Целенаправленное развитие воображения у детей, психологически не готовых к обучению в школе, предполагает учет специфики и логики его развития с соблюдением двух условий.

Первое условие связано с соотношением воображения и реальной действительности. Если на начальных этапах развития малыш осмысливает уже готовое, то есть развитие воображения идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел – предметная реализация.

Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая предоставляла бы не зависимость и инициативу, отвечала бы всем требованиям самостоятельности ребенка.

Анализ поведения и деятельности детей с трудностями обучения в начальной школе позволил выделить три группы детей: группа, которую можно условно назвать «большие дошкольники», которые в предыдущем возрасте не смогли полноценно овладеть воображением, группа «фантазеров» и группа «деятелей», у которых воображение сформировалось в искаженном виде.

При построении коррекционной работы с «большими дошкольниками» следует исходить из того, что эти дети не прожили в полной мере дошкольный период развития, и целенаправленная работа по развитию психологического новообразования дошкольного возраста – воображения – у детей этой группы должна обеспечить им психологическую готовность к школьному обучению.

Воображение «больших дошкольников» отличается привязанностью к предметной среде или прошлому опыту. Они не испытывают никаких трудностей, если их попросить называть слова-ассоциации на слово-сигнал. Ряды слов у этих детей большие: от 30 до 50 и больше. Они забывают сказать «стоп» или умышленно не говорят, потому что еще не все слова назвали.

Слова-ассоциации далеки от слова-сигнала. Единый сюжет не вырисовывается. Например, на слово-сигнал «машина» Катя, оглядывая комнату, называет слова: «Дорога, сумка, ручка, фломастеры, стол, окно, алфавит (показывает пальчиком на ту часть стены, где висит алфавит), кольцо, рука, тетрадь, доска, тапочки, павлин, картинка, тигренок, пластилин, пирамидка, стул» и т. д. Катя называла все то, что ее окружало. Запас слов не иссякал, так как то один, то другой предмет попадал в поле зрения. А когда наступил момент насыщения, Катя просто не смогла сообщить о том, что она уже не знает, что говорить, так как забыла условие игры (по условию игры она должна была сказать «стоп», как только иссякнет запас слов-ассоциаций). Если Катю подбодрить и сказать: «Ой, как много слов, я даже записывать не успеваю», то она с еще большим энтузиазмом начнет перечислять все, что видит в комнате. После предъявления второго слова-сигнала Катя снова перечисляет окружающие ее предметы, но в другом порядке, ее нисколько не смущает повтор слов, главное, чтобы был большой список.

Катя старается понравиться взрослому. Она прилежна, послушна, но вместе с тем очень ситуативна. Если какой-то незнакомый предмет привлек ее внимание, то включить ее в работу трудно. Она обязательно спросит: «Что это за предмет, для чего он нужен, почему он стоит на столе, а чей это предмет, а можете ли вы мне его подарить?» Приведенный пример типичен для всех детей, которые по психологическому возрасту являются дошкольниками, даже если они уже школьники.

Процесс развития воображения у «больших дошкольников» представляет собой последовательное освоение всех видов игры – от примитивной режиссерской до режиссерской на новом, высоком уровне, когда основное свойство воображения – видеть целое раньше частей – совпадает с позицией «режиссера в режиссерской игре».

Развитие воображения необходимо начинать с организации и включения ребенка в режиссерскую и образно-ролевую игры, которые являются истоками развития сюжетно-ролевой игры и игры по правилам. Освоение «большими дошкольниками» всех видов детской игры способствует появлению у них особой внутренней позиции, характеризующей высокий уровень развития произвольного воображения – такого воображения, которым ребенок может произвольно управлять.

Коррекционная работа с «большими дошкольниками» может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня раз вития воображения, ведущего вида игры, особенностей связи между воображением и игрой, соответствующих уровню развития детей этой группы.

Основой коррекционной работы с детьми из группы «деятели» является реабилитация воображения. При этом особое внимание должно уделяться той части развития воображения, которая непосредственно связана с деятельностью воображения, так как эти дети преимущественно ориентированы на процессуальную сторону деятельности и игнорируют ее смысловую часть.

Уровень развития воображения «деятелей» практически не отличается от воображения детей предыдущей группы. Единственным отличием является то, что у «деятелей» появляется опора на прошлый опыт. На пример, на слово-сигнал «река» ребенок может называть следующие слова: «Озеро, пруд, море, океан, ручеек, аква-парк, а я был с мамой и папой в аквапарке, мне там очень понравилось, но я боялся кататься с больших горок». Встречаются и такие ответы: «Река – в ней можно купаться; альбом – в нем рисуют; очки – без них бабушка не прочитает газету» и т. д.

Вместе с тем «деятели», как и «большие дошкольники», застревают в предметном окружении и затрудняются выйти за пределы видимого пространства. Коррекционная работа с детьми этой группы должна быть ориентирована на развитие смысловой стороны деятельности, а это значит, что ребенок должен научиться не просто действовать с предметами, а придавать этим действиям определенный смысл.

Помимо этого, дети из этой группы имеют серьезные нарушения в сфере общения со взрослыми. Как правило, взрослые в процессе общения с детьми задают нормы поведения, не объясняя, что хорошо делать, а что делать нельзя и почему. Усвоив нормы поведения, «деятели» стараются им следовать, не понимая их скрытого смысла, принимая только их внешнюю сторону. Они не воспринимают стихи-перевертыши, такие как стихотворение Б. Заходера «Кит и кот», не понимают и не любят рассказывать анекдоты. Вместе с тем эти дети, как правило, являются нарушителями дисциплины, когда попадают в новую, непривычную для них обстановку, они теряются в новой ситуации, если не получили руководства к действию или инструкцию пошаговых действий от взрослого. Поэтому задания, которые необходимо предлагать «деятелям» в рамках коррекционной работы по исправлению имеющихся у них нарушений, должны иметь характер совместной деятельности сначала со взрослым, а потом со сверстниками, но уже в качестве организатора той или иной деятель ности: игры, обучения.

Дети из группы «фантазеров» отличаются высоким уровнем развития воображения, но без опоры на прошлый опыт и предметную среду. На слово-сигнал они называют слова, соединяя их в единый сюжет, по примеру строк из стихотворения А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека».

Например, на слово-сигнал «река» Саша говорила: «Костер, огонь, пещера, кости, копье, шкура, динозавр. А вы знаете, что динозавры живут на необитаемом острове? Одного динозавра я видела в зоопарке. Он мне так понравился, я его забрала домой. Он у нас дома порушил всю мебель, чуть потолок не рухнул».

Такой высокий уровень развития воображения не помогает детям в учеб ной деятельности, а только отвлекает от нее. Развитие воображения у детей этой группы приобрело искаженный характер, так как не ребенок управляет своим воображением, а воображение управляет ребенком. Дети погружаются в мир собственных фантазий и не могут из него вырваться. У них замысел сливается с реальностью, и они сами начинают верить в существование вымышленных героев. Дети придумывают страшилки и сами же их начинают бояться. Ребенок придумал страшную бабу-ягу и боится оставаться один дома. Такой уровень развития воображения мы можем наблюдать у младших дошкольников, которые боятся придуманных ими же людоедов, бабаек и т. п.

В ситуации, когда ребенок является субъектом собственного воображения, он может придумать историю пострашнее, для того чтобы напугать других, но сам страха при этом испытывать не будет, ведь историю про длинный черный шарф или белый рояль придумал он сам. И для остроты ощущений он может придумать еще что-нибудь жутко страшное. Такие страшные истории любят рассказывать перед сном в лагере отдыха младшие школьники, но они не нуждаются в помощи психолога или любого взрослого человека, потому что умеют управлять собственным воображением. Они являются хозяевами собственного воображения.

Психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «фантазеры» также является реабилитация воображения. Это связано с тем, что развитие воображения у детей этой группы приняло искаженные формы в связи с отсутствием одного из компонентов воображения – опыта активного восприятия предметной среды. Характерной особенностью детей этой группы является уход от действительности и погружение в мир собственных фантазий, что мешает использовать особую внутреннюю позицию как средство активизации познавательной деятельности.

Помимо этого, дети этой группы, как правило, имеют серьезные трудности в общении со сверстниками и «выпадают» из общих дел, поэтому коррекционная работа с ними, с одной стороны, должна быть направлена на то, чтобы создавать прочный фундамент развития воображения – предметную среду, а с другой – чтобы эта предметная среда стала основой для организации совместной деятельности детей. Поэтому задания, предлагаемые детям этой группы, должны иметь коллективный характер.

При соблюдении всех вышеназванных условий воображение достигает своего развития к концу дошкольного возраста, обеспечивает про хождение ребенком кризиса семи лет и переход на новую возрастную ступень – младший школьный возраст. Условия, обеспечивающие развитие воображения, являются одновременно основой коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к обучению в школе.