Текст книги "Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе"

Глава 3
Новые методологические подходы при изучении феноменов специального образования

В современных условиях взаимодействия и взаимовлияния различных предметных областей друг на друга, проведения междисциплинарных исследований велика вероятность возникновения в науке новых методологических подходов. Так, М. М. Семаго подчеркивает, что психологии свойственно изменяться под влиянием объединения идей об активности субъекта, движущих силах и механизмах развития. Наиболее эффективной научной методологией автор считает синергетическую методологию. Но при этом существующая система базовых метапсихологических категорий должна быть дополнена мегаонтологическими категориями для завершения выстраивания парадигмы [Семаго, 2013].

В рамках данной методологии М. М. Семаго предлагает ввести в психологию ряд дополнительных категорий, таких как синхронность развития психических структур; фрактальность (изоморфность, самоподобие) структурной организации психического; мера, определяющая динамику и взаимосвязанность (гармоничность) психического развития в целом и в отдельных структурах; принцип триадности анализа. Последний принцип строится на триаде: идеальный онтогенез, идеальный дизонтогенез, индивидуальный вариант развития, – соответственно, продуктом вариативности будут типологические варианты развития. Под идеальным онтогенезом понимается некое оптимальное развитие личности, реализуемое в оптимальных для нее социокультурных условиях, при этом идеальным дизонтогенезом будет «…процесс развития, осуществляемый в условиях некоторой аномалии или патологии». Данный тип не существует в реальности, но представлен учеными в виде модели, категории для рассмотрения закономерностей. Исходя из индивидуальных особенностей ребенка, опираясь на представления об идеальных вариантах онтогенеза и дизонтогенеза, возможно вывести типологическую модель, учитывающую наиболее специфичные и частотные для данного типа отклоняющегося развития закономерности.

На основе триадической структуры в рамках синергетической парадигмы М. М. Семаго предложена авторская трехкомпонентная модель психического развития, а также типология отклоняющегося развития, ставшая необходимой предпосылкой создания конкретных практических технологий психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях различного направления. Трехкомпонентная модель анализа психического развития включает в себя каузальный уровень, базовую структурную организацию и феноменологический уровень. На каузальном уровне анализируются нейробиологическая организация, пространственно-функциональная организация мозговых систем и социальные условия развития. То есть, обращаясь к онтологии клинической парадигмы, изучая этиологию дефекта, на уровне базовой структурной организации рассматривают регуляторные структуры обеспечения психической активности, ментальные структуры, аффективную организацию поведения и сознания. Следовательно, эта часть функционирования психики изучается как свойство мозговой ткани в заданных условиях (с учетом дефекта или недостатка). На феноменологическом уровне (чисто психологическом) автор выделяет регуляторно-волевую, когнитивную и аффективно-эмоциональную сферы. Являя собой результат и закономерный итог биологической и физиологической активности, данные сферы психического развития ребенка оцениваются психологами и педагогами как предпосылки для успешного обучения, развития и социализации. На практике в образовательной сфере рассмотрение данных особенностей является наиболее актуальным (и при этом менее изученным) в свете триалогической схемы.

М. М. Семаго подчеркивает важность использования следующих принципов в рамках синергетической методологии: «…представления о точках бифуркации (вероятностных изменениях развития системы), управляющих параметрах, параметрах порядка (переменных, ограниченное число которых может полностью охарактеризовать существующую систему), аттракторах (фазовых траекториях изменения системы). В качестве параметров порядка выступают регуляторный, ментальный и аффективный факторы, определяющие формирование регуляторных структур обеспечения психической активности, ментальных структур, аффективной организации поведения и сознания (по О. С. Никольской). Последние отражают формирование базовой структурной организации как объяснительной модели анализа психического развития» [Семаго, 2013, с. 64].

Точки бифуркации понимаются в данной модели как узловые моменты развития, которые будут служить в динамике одновременному переходу всех структур на качественно новый системно реагирующий уровень, что позволяет просматривать категорию синхронности развития. При рассогласовании в темпах формирования базовых структур будет наблюдаться десинхронизация, что послужит маркером дизонтогенетического развития (отклоняющегося). В условиях совпадения десинхрозов с узловыми моментами развития будет происходить скачок всей системы на дизонтогенетический аттрактор (траекторию) развития. В практике психологического сопровождения данная модель находит отражение в дифференциальной диагностике нарушений развития, в технологии сбора психологического анамнеза.

Еще одной закономерностью психического развития с точки зрения данной методологии выступают категории фрактальности и меры. Категория фрактальности дает возможность проанализировать дизонтогенез на всех системных уровнях с позиции единой методологической модели, представить единый образ модели – как конусной спирали – для отражения траектории психического развития. Категория меры представляется в виде количественно-качественных оценок динамики характера психического развития. Автор рассматривает в качестве меры золотые сечения, обобщенные фибоначчиевые инварианты. Применяются также различные виды рассогласованности, «дегармонизации» структурной организации системы психического, в том числе нарушения «мерности» ее развития. С помощью этих закономерностей возможно исследовать различные варианты и типы дизонтогенетического развития, особенности динамического протекания и разворачивания этого развития.

Данная модель анализа психического развития, построенная на постнеклассической парадигме и синергетической методологии, позволяет задействовать в исследовании больше измерений, более полно осветить картину реальности нарушенного развития, а значит, более точно и эффективно представить технологии психологического сопровождения детей с проблемами в развитии, воспитательных и образовательных воздействий, коррекционных программ и условий среды в образовательной и реабилитационной практике.

Другим оригинальным методологическим подходом в специальной психологии является гендерный подход, который возник в рамках социального конструктивизма и развивается в различных направлениях знания о человеке в XXI в. Так, Л. Э. Семенова предлагает перенести этот подход на понятия специальной психологии. Автор считает, что основной посыл гендерной методологии в отечественной психологии заключается в его нетрадиционности, выходе на анализ проблем дискриминации, особой исследовательской практике.

В гендерных исследованиях проявляется стремление доказать самоценность разнообразия личностных проявлений внутри каждой группы и т. д. В частности, Л. Э. Семенова с точки зрения гендерного подхода разработала концепцию становления гендерного субъекта на этапах раннего онто– и дизонтогенеза. Рассмотрим ее основные положения.

«Гендер играет центральную роль в социальном развитии личности как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. В процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия, субъект всегда конструируется или формируется исключительно как гендерный, в связи с чем его активность имеет гендерную окраску. Причем такая закономерность характерна не только для детей с нормальным психическим развитием, но и для детей с ограниченными возможностями здоровья» [Семенова, 2012, с. 109]. То есть автор указывает на то, что гендерное развитие можно характеризовать как общую закономерность развития для детей с нормальным и аномальным развитием.

«Конструирование гендера в онто– и дизонтогенезе осуществляется посредством социальных влияний и собственной активности индивида. В плане социальных влияний речь идет о транслируемом ребенку различными институтами и агентами социализации социокультурном опыте (культурных знаках гендера); собственная активность индивида подразумевает реализацию его гендерной субъектности» [там же]. Таким образом, в процессе развития социальные факторы играют решающую роль в становлении гендерной идентичности.

«Личность как гендерный субъект опосредует свое индивидуальное развитие теми знаками гендера, которые она заимствует из культуры и которые, будучи интериоризованными, становятся культурным средством организации собственной психики. Соответственно, при традиционной дифференцированной по половому признаку социализации гендерная субъектность девочек и мальчиков наполняется и реализуется разными содержаниями, тогда как при альтернативной возможно вариативное многообразие содержательных аспектов субъектности как среди девочек, так и среди мальчиков» [Семенова, 2012, с. 109]. В данном тезисе находит отражение теория дизонтогенеза и представления о специфических закономерностях в развитии детей при разных вариантах нарушенного развития, которая безусловно связывается с условиями развития и опосредуется ими.

«В гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму» [там же]. В детском возрасте больше проявляется репродуктивный тип гендерной субъектности, который выражается в усвоении опыта, а не в его творческом преобразовании. Исследователи отмечают, что у детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, проявляются упрощенные стереотипы поведения. При этом может наблюдаться наивная гендерная нестереотипность, как результат недостатка у детей социального опыта. У детей с нормативным развитием специалисты уже в раннем возрасте отмечают сознательную нестереотипность, а не только наивную. Таким образом, специфические особенности развития проявляются у детей с ограниченными возможностями здоровья в становлении гендерной идентичности, причем эти проявления будут зависеть от вида дизонтогенеза.

«У всех детей период наивной нестереотипности предшествует присвоению культурных знаков гендера. Однако у детей с ОВЗ он несколько затягивается и становится более продолжительным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. Кроме того, переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий у детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается более проблематичным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, что можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности» [Семенова, 2012, с. 109]. Тогда с позиций гендерного подхода на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно взглянуть еще под одним углом, используя такой параметр развития, как уровень становления гендерной идентичности. А следовательно, данный аспект требует отдельного внимания в коррекционной и реабилитационной работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Исследовательская часть ожидает новых открытий в области гендерного подхода к специальной психологии.

Интересной и перспективной основой для определения методологии применения интерактивных технологий коррекции на базе информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) являются положения экспериментально-генетического метода.

Структура экспертного знания в данном подходе отличается наличием у субъекта следующих трех баз знаний: декларативных (разветвленная система понятий определенной области знаний, упорядоченных в смысловые группы и тематические сети); процедуральных (знания о том, как осуществлять определенные акты профессионально ориентированной деятельности, опираясь на сформированную систему научных понятий); исполнительных (умение применять знание в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, обеспечивая готовность оперативно соотносить знание с признаками ситуаций).

Этот подход позволяет разрабатывать качественно новые методы и технологии с применением информационно-коммуникативных технологий, которые вызывают у детей с особенностями развития новые эмоциональные реакции, положительно сказываются на динамике развития и коррекции различных форм нарушений. Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении при адекватном учете его психологических особенностей и соответствующей разработке учебных материалов способствует созданию развивающей образовательной среды и условий для индивидуализации учебы, что важно для учащихся с особенностями развития. Кроме того, в процессе коррекции и развития с применением информационно-коммуникативных технологий существует возможность организовать процесс обучения таким образом, когда в ходе усвоения знаний воспроизводятся (адекватно моделируются) реальные условия познания, которые необходимы в реальной практике.

Результаты исследований подтверждают значительное развитие психолого-педагогического и личностно-развивающего потенциала обучения с применением ИКТ. Взаимосвязь между личностными характеристиками пользователей электронных учебных и коррекционных материалов и их эмоциональным отношением к процессу учебы с применением ИКТ, обнаруженная в ходе исследования, позволяет наметить пути дальнейшего изучения проблемы повышения личностно-развивающего потенциала компьютерно-опосредованного обучения и его индивидуализации с учетом когнитивного и реабилитационного потенциала личности.

В исследованиях раскрыт смысл использования информационных технологий (ИТ) в обучении детей с ОВЗ, разработана методология проектирования компьютерных инструментов обучения, учитывающих особые образовательные потребности детей и ориентирующих взрослого на обучение, способное вести за собой развитие ребенка. Подход реализован в инструментах, поддерживающих развитие жизненной компетенции детей.

Данный подход к организации коррекционно-развивающей работы способствует дифференциации и осмыслению картины мира; развитию устной и письменной коммуникации; читательскому развитию, формированию элементарных математических представлений, необходимых в обиходе, и т. д. В настоящее время созданы компьютерные модели действительности, учитывающие особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития, позволяющие им познавать мир, моделируя его знакомые фрагменты (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская и др.).

Значение полученных результатов исследований определяет необходимость организации оперативного и неограниченного доступа к новому знанию и его трансляции в практику. Вкладом в развитие системы открытого образования является создание в сети Интернет представительства Института коррекционной педагогики и развиваемой им отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики, которая базируется на идеях культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Еще один современный методологический подход в психологических исследованиях – системно-эволюционный, который находит свое отражение в различных областях психологии, в том числе клинической и специальной психологии. Значимость его связана с проблемой взаимодействия науки и образования. Системный подход давно присутствует в теориях, моделях психологии, оказывает влияние на формирование образовательных программ.

При этом в разные временные периоды системный подход понимался авторами различным образом. Так, А. Р. Лурия и его соратники, опиравшиеся на идеи Л. С. Выготского и Н. А. Бернштейна, работали в рамках данного подхода. Ученые, описывая локальное поражение мозговой структуры, делали выводы о симптомах, а не о функциях. Это сближает теорию А. Р. Лурии с теорией функциональных систем в части понимания функции как системы. По А. Р. Лурии, мозговые системы являются структурами, которые наделены специфическими, присущими только им функциями. Такой подход оказал заметное влияние на практику диагностики поражения мозга, но он не дает понимания роли мозга в функционировании психики и поведения.

Другой системный подход, разрабатываемый школой П. К. Анохина, а именно теория функциональных систем, сыграл важную роль в осмыслении психического и органического. В данной теории установлен системообразующий фактор, который, являясь компонентом системы, ограничивает степени свободы ее элементов, обеспечивая упорядоченность взаимодействия, при этом он создает условия для анализа разных объектов и ситуаций вне конкретного контекста. Таким образом, П. К. Анохину удалось решить «временной парадокс», использовав понятие будущего результата – цели, которая является детерминантой. Представления об акцепторе результатов действия, формируемые до реального появления результата и содержащие прогнозируемые параметры, позволяют оценивать систему вне времени. В работах П. К. Анохина изучаются не «функции» отдельных органов или структур мозга в их традиционном понимании, а их взаимодействие и организация целостного взаимовлияния человека со средой в процессе достижения цели. С этой позиции под функциональной системой П. К. Анохин понимает «…комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение результата» [Александров, 2009].

Существуют специальные системные механизмы, такие, например, как афферентный синтез, которые позволяют отсечь избыточные степени свободы. При этом принятие решения завершается формированием акцептора результатов действия.

Научная школа П. К. Анохина получила развитие в нескольких современных направлениях, в частности в разработке фундаментальных проблем психофизиологии под руководством В. Б. Швыркова. В этой ветви исследований, которую можно назвать системной психофизиологией, изучаются закономерности формирования и реализации систем, динамика межсистемных отношений в поведении и деятельности. Исследователями данного направления решена психофизиологическая проблема, которая заключается в эмерджентности психического, т. е. проявлении на уровне психического тех качеств, которых нет у физиологического. Решение выводится из представления о качественной специфичности, эмерджентности системных процессов, в которых для достижения результатов поведения организуются частные, локальные физиологические процессы. Эта теоретическая проблема хорошо видна на примере единой концепции сознания и эмоций. «Психика в рамках этого представления рассматривается как субъективное отражение объективного соотношения организма и среды, а ее структура – как система взаимосвязанных функциональных систем. Изучение этой структуры есть изучение субъективного, психического отражения» [Александров, 2009, с. 35].

В трудах Л. С. Выготского данный подход присутствует в рассмотрении психических процессов не как прямого отражения мозговых процессов, а как субъективного выражения тех же процессов, но в особом качественном смысле. Предметом исследования психологии Л. С. Выготский считал целостный психофизиологический процесс, который имеет своей задачей установление связей и зависимостей между психологическими и психофизиологическими процессами.

Системный подход может быть применен для объединения психологической и естественно-научной стратегий исследования в рамках единой методологии. С нашей точки зрения, этот подход крайне важен для развития специальной психологии, поскольку в ней также принципиальными являются вопросы соотношения психического и физиологического, первичного и вторичного дефекта, различных факторов реабилитации и адаптации, а поведение и психика рассматриваются в единстве и зависимости от типа дизонтогенеза (своеобразной системы), в котором существует и развивается человек. Кроме того, системный подход позволяет выделять решения задач, не вдаваясь в конкретные условия, что актуально для предмета специальной психологии, где заданные условия не всегда возможно получить и постичь до конца, но необходима модель работы с недостаточными заданными условиями.

Таким образом, в становлении и развитии современного этапа специальной психологии важным является научный поиск, который выражается в новых методологических позициях, новых теориях, находках, важных как для науки, так и для практики.