Текст книги "Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе"

Раздел 2
История развития специальной психологии и коррекционной педагогики

Введение

Возможность реабилитации, полноценного включения больного человека в социальную жизнь общества всегда была серьезной психологической проблемой как для самих людей, которые перенесли то или иное тяжелое заболевание, приведшее к инвалидности, так и для их близких. На протяжении долгого времени этот вопрос, как правило, оставался сугубо индивидуальной проблемой отдельной личности, однако ее решение во многом зависело от окружающих. Получалось, что человека фактически бросали на произвол судьбы в ситуации, с которой самостоятельно справиться он не мог. Анализируя историю человечества, можно проследить эволюцию отношения к людям с различными проблемами и дефектами по мере развития научного знания и изменения мировоззренческих позиций общества от абсолютного неприятия «не таких, как все» до полного принятия.

Сначала, в Древнем мире, детей с различными физическими недостатками просто уничтожали. С появлением христианства отношение к этим людям становится весьма противоречивым. С одной стороны, в духовных общинах возникают идеи жалости к несчастным и необходимости оказания им помощи в монастырях. Вместе с тем вплоть до XVIII в. людям с нарушениями развития очень часто приписывались особые магические силы, особое духовное знание. Людей не таких, как все, жалели и боялись, боялись и жалели.

Коренной переворот в отношении общества к инвалидам наметился в эпоху Просвещения, во многом благодаря работам Дж. Локка и Ж. Ж. Руссо, проповедовавших идеи человеческого достоинства и социальной пользы каждого. В то же время переход к городской жизни привел к невозможности средней семьи содержать инвалида и необходимости получения помощи со стороны общества. Эта помощь, как правило, заключалась в профессионализации, а значит, и в обучении детей с ограниченными возможностями. Именно с этого времени начинается поиск возможностей вовлечения данной категории населения в полноценную жизнь общества. В исследованиях И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля появляются элементы ортопедагогики («выпрямляющей» педагогики), начинает постепенно развиваться система дифференцированного специального образования.

Н. Н. Малофеев, изучив изменение отношения общества и государства к инвалидам от времен античности до настоящего времени, выделил переломные моменты в этом процессе и периодизировал его. Для каждого периода характерны свои специфические переходы: «от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии» (первый период), «от понимания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к пониманию возможности обучения хотя бы части из них» (второй период), «от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха и зрения, а также умственно отсталых» (третий период), «от понимания необходимости к обучению всех аномальных детей» (четвертый период) и, наконец, «постепенный переход от изоляции в обучении к интеграции» (пятый период) [Малофеев, 1997, 2009].

Необходимость обучения инвалидов потребовала нового знания, нового метода обучения, новых подходов к ученику, другими словами, совершенно новой педагогики. Вместе с тем педагогика неразрывно связана с психологией. Именно психология позволяет понять сущность тех явлений, которые происходят при обучении детей (тем более инвалидов). Поэтому вслед за изменениями, наступившими в отношении общества к людям с физическими недостатками и психическими расстройствами, развивалось новое направление в педагогике – специальная педагогика, а вслед за ней – специальная психология.

Предлагаемый краткий обзор особенностей появления и развития специальной педагогики и специальной психологии поможет, на наш взгляд, глубже понять психологию детей с проблемами развития и изменить отношение к ним, в первую очередь у педагогов и психологов.

Глава 1
Донаучный период развития специальной психологии и специальной педагогики

Накопление фактов о возможности обучения людей с нарушениями развития за рубежом

На всех этапах своего развития человечество не могло не замечать тех, кто имел какие-либо физические или психические нарушения, поскольку эти нарушения приводят к развитию целого ряда особенностей личности. Само слово «инвалид» происходит от латинского invalidus – бессильный, непригодный. На каждом этапе развития общества к качествам человека, как к физическим, так и к интеллектуальным, предъявлялись свои требования, существовали свои критерии «непригодности», «неполноценности», несоответствия требованиям именно этого этапа. Поэтому в разные времена определение «инвалид» могло относиться к весьма отличающимся категориям людей, имеющих те или иные нарушения. Первые характеристики психологических особенностей людей с физическими и психическими недостатками известны из философских, медицинских и литературных трактатов древности и Средневековья. Эти сведения носят, как правило, субъективный описательный характер, но дают возможность составить представление о том, как относились окружающие к инвалидам. В Древнем мире отношение к людям с физическими недостатками проявлялось по-разному. Кочевые народы не могли обременять себя беспомощными людьми, поэтому право на жизнь давалось только тем, кто не будет обузой соплеменникам. В Древнем Египте и Древней Индии, согласно преданиям, к инвалидам проявляли милость и участие. В Древней Греции, где господствовал культ здорового, красивого тела, людям с физическими недостатками приписывали целый ряд негативных качеств, таких как трусость, мстительность, вероломство. Это ярко выразил Гомер в образе Терсита, самого уродливого, злоречивого из греков, бывших под Троей:

 
Только Терсит меж безмолвными каркал один, празднословный.
В мыслях имея всегда непристойные многие речи
Вечно искал он царей оскорблять, презирая пристойность,
Все позволяя себе, что казалось смешно для народа.
Муж безобразнейший он меж Данаев пришел к Илиону:
Был косоглаз, хромоног; совершенно горбатые сзади
Плечи на персях сходились; глава у него подымалась
Вверх острием и была лишь редким усеяна пухом.
 

[Мифы народов мира, 1991–1992]

Хорошо известно предание о древних спартанцах, оставлявших младенцев с дефектами развития одних в лесу. Следуя законам Ликурга (ок. 700 г. до н. э.), граждане Спарты должны были умерщвлять физически неполноценных мальчиков. При этом в VI в. до н. э. существовала и противоположная точка зрения, согласно которой любой гражданин, в том числе и человек с ограниченными возможностями здоровья, должен был быть в состоянии исполнять государственную службу. Поэтому способных детей с ограниченными возможностями могли допустить к обучению. Однако большинство ученых древности были против такого подхода, к примеру, Аристотель считал, что не стоит обучать тех, кто не умеет говорить и слышать.

В Древнем Риме отец обязан был умертвить ребенка, родившегося с дефектами. Сенека писал, что, руководствуясь правилами разума, «надо отделять негодное от здорового». А следовательно, согласно его точке зрения, «надо было убивать уродов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными». В то же время, если глухой или слепой относился к классу рабовладельцев, у него все-таки были некоторые права. Так, по кодексам Феодосия II и Юстиниана лица, имеющие аномалии, наделялись правом пользования частной собственностью, но передавать собственность они не могли. Кроме того, лицам, имеющим нарушения слуха, зрения и речи, запрещалось принимать участие в общественной жизни. Фактически римское право не признавало аномальных людей полностью дееспособными [Пузанов, 2008].

С распространением христианства отношение к инвалидам стало меняться. В IV–VI вв. в Римской империи издаются новые законы, касающиеся детей с отклонениями. Среди них законы папских консилиумов в Везоне (442), Арисе (452) и Агде (505), которые предписывали оставлять нежеланных детей в церкви, где им будет предоставлен приют. Для этого в каждой церкви была оборудована специальная мраморная ванночка, куда родители могли положить младенца. С этого момента оставить умирать нежеланного ребенка считалось убийством. Милосердие стало рассматриваться не только как добродетель, но и как обязанность христианина. Первые богоугодные заведения появились в Византии. Однако это распространялось не на всех инвалидов, а только на слепых и увечных, которые могли найти приют в богадельнях при монастырях. Что же касается глухих, то, поскольку они не могли произнести необходимый для католической церкви «Символ веры», они не признавались христианами и были обречены просить подаяние. В то же время физическое уродство или психическое заболевание понимались как грех, как печать дьявола, одержимость нечистой силой и могли привести инвалида на костер инквизиции [Малофеев, 2009; Шипицына, Мамайчук, 2004].

В 1096–1099 гг. в Иерусалиме открылся приют Святого Иоанна для искалеченных воинов. Постепенно вокруг него разместился монашеский орден госпитальеров (или тамплиеров), члены которого обязаны были проявлять заботу о больных и увечных. В результате Крестовых походов (1101–1272) в Европе началась эпидемия проказы, и больных изолировали в отдельных колониях. Когда же эпидемия миновала, бывшие колонии прокаженных были преобразованы в приюты для тех, кого общество считало «другими». В эти «города проклятых» попадали люди с физической и умственной инвалидностью, а также неизлечимо больные, бездомные, сироты, преступники, проститутки и вдовы. На городских площадях ставили «клетки с идиотами», куда помещали таких инвалидов, иногда платили морякам, чтобы те увозили их из города. Так появились «корабли дураков», на которых «не такие, как все» перемещались из порта в порт, пока моряки не высаживали их где-нибудь или не бросали корабль, и люди были предоставлены сами себе. Однако постепенно в Европе начинает формироваться структура светской помощи инвалидам. Первые светские приюты для слепых воинов-крестоносцев появились в Баварии (1198, король Оттон IV) и во Франции (1254–1260, король Людовик IX), они положили начало развитию светской благотворительности. В 1247 г. в Лондоне был основан монастырь Святой Марии Вифлеемской, или, иначе, «Бедлам». В 1337 г. он стал больницей, а в 1357 г. приютом для «других», где в качестве лечения применялись жестокие меры воздействия, включая наручники, цепи и замки. Однако в средневековой истории есть и примеры прямо противоположного отношения к инвалидам. Так, в бельгийском городе Гил (Geel) было создано сообщество приемных семей, которые открыли свои двери для психически больных людей и людей с задержкой развития. Судя по историческим данным, они жили и работали как члены одной семьи. Эта практика частично продолжается в Гиле и по сей день.

В эпоху Возрождения происходят серьезные изменения во взглядах на человека вообще, в том числе меняется отношение и к людям с нарушениями развития. Отдельные ученые и общественные деятели того времени, в частности X. Л. Вивес (1492–1540), В. Ратке (1571–1635), Я. Коменский (1592–1670), старались организовать помощь инвалидам, как детям, так и взрослым. Появились законы, определяющие правовое положение детей с теми или иными недостатками. Кстати, в Англии еще в XIII в. для решения имущественных споров пытались установить разницу между идиотами и помешанными [Пузанов, 2008].

Известны попытки индивидуального обучения глухих людей, которые изменили представление о возможностях детей с нарушениями слуха и речи. Физиологическое объяснение глухоты и немоты, обоснование необходимости дифференцированного подхода к глухим, доказательства возможности умственного развития на основе использования сохранных органов чувств были предложены итальянским врачом и философом Джироламо Кардано (1501–1576). Немецкая аббатиса Схоластика (середина XV в.) использовала жесты и картинки для обучения глухонемой девушки основам веры. Граждане постепенно становились более терпимыми к иным, не таким, как все, поддерживали идеи оказания помощи инвалидам.

Но реальные изменения в отношении общества к инвалидам начались лишь в эпоху Просвещения, с появлением концепции человеческого достоинства и социальной пользы [Шипицына, Мамайчук, 2004]. В протестантских странах развивается светская благотворительность, поощряемая государством, растут города, где возникают светские убежища и приюты. Развитие образования, как школьного, так и университетского, приводит к расширению научных исследований, повышению культурного уровня европейцев, пониманию роли образования в жизни человека, появлению личных свобод и, как следствие, к изменению отношения к инвалидам [Малофеев, 2009].

Рост промышленного производства в XVIII–XIX вв. еще больше изменил позицию общества. С одной стороны, промышленная революция, появление разного рода станков, машин привели к увеличению физических увечий и травм и, следовательно, к росту числа инвалидов. В то же время переход к городскому образу жизни, когда средняя семья не могла позволить себе содержать беспомощного инвалида, обусловил появление большого числа людей, просто брошенных на произвол судьбы, обреченных на нищенство или воровство. Реакцией на такую сложную ситуацию стало возникновение разного рода благотворительных организаций, ортопедагогических («выпрямляющих») клиник и лечебно-педагогических учреждений.

Кроме того, развитие промышленного производства в Европе потребовало квалифицированных кадров, что, в свою очередь, привело к введению всеобщего начального образования в ряде стран. В результате выяснилось, что есть дети, которые не справляются со школьной программой, не могут учиться в обычной школе и нуждаются в другом подходе и в другой школе. В Европе появление первой специальной школы было связано именно с введением права на образование детей. В конце XVIII в. в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене открываются лечебные учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в 1832 г. открыта техническая школа для бедных хромых детей (Д. Н. Э. фон Курц).

Возникла проблема детей с легкой степенью умственной отсталости, которые не справлялись со школьной программой и попадали на улицу, пополняя ряды люмпенов. В результате помощь слабоумным стала рассматриваться как социальная необходимость. Появились специализированные школы для умственно отсталых детей (Лондон, 1892; Лейчестер, 1892). Задача обучения малоуспешных, неспособных учеников оказалась настолько важной, что привлекла внимание ряда государственных деятелей. Таким образом, реализация права детей на образование привела к появлению национальных систем помощи детям с проблемами развития и становлению национальных систем специального образования, ядро которых составляли школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Постепенно появляются законы, регламентирующие их обучение. Начиная с 1817 г. (Акт об обязательном обучении глухих детей, Дания), законы об обязательном обучении аномальных детей принимаются в большинстве европейских стран (Саксония, 1873; Саксен-Веймер, 1874; Норвегия, 1882; Швеция, 1887, 1889; Швейцарская Конфедерация, 1890; Англия, 1893, 1899; Пруссия, 1900; Франция, 1909; Бельгия, 1914; Нидерланды, 1920; Италия, 1923;

Чехия, 1923). Н. Н. Малофеев, анализируя особенности зарождения и развития системы специального образования в Европе, выделил общие моменты, которые способствовали этому процессу. Во-первых, принятие Закона об общем образовании; во-вторых, признание права на обучение аномальных детей, создание условий для работы специальных школ (финансирование, методическое обеспечение), контроль общественных организаций за работой специальных школ, открытие сети специальных школ по всей стране и организация подготовки учителей для системы специального образования [Малофеев, 2009].

К началу Первой мировой войны в большинстве стран Европы не только были открыты специальные школы трех видов (для слепых, глухих и умственно отсталых), но и создана законодательная база их обучения, велась подготовка учителей. Появились исследования нарушений речи, которые возникают в результате локальных повреждений мозга (П. Брока, К. Вернике). Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах сур до– и тифлопедагогов прошлого, например в трудах французского тифлопедагога В. Гаюи, вышедших еще в конце XVIII в. и посвященных методике обучения слепых, в трудах французского сурдопедагога аббата де Л’Эпе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических публикациях. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились.

Обучение детей с проблемами в развитии потребовало знания их психологии, особенностей усвоения того или иного материала. Что в итоге и привело к появлению специальной психологии. До XIX в. исследования в этой области носили нерегулярный характер и часто ограничивались описанием отдельных случаев успешного обучения слепых, глухих или умственно отсталых людей. Потребность в научном обосновании возможности и необходимости массового обучения аномальных детей поставила перед педагогами и психологами (как теоретиками, так и практиками) задачи изучения различных проявлений и природы дефективного развития детей, проблем дифференциальной диагностики аномального и нормального их развития, коррекции и компенсации нарушений в развитии, организации образовательного процесса в школах для детей с разными типами нарушения.

Развитие специальной педагогики и специальной психологии шло как в рамках дефектологии и было направлено на решение общих задач, единых проблем всех вариантов аномального развития, так и касалось узких, специальных задач и проблем отдельных видов патологии развития. В первую очередь выделились следующие направления: сурдопедагогика и сурдопсихология (педагогика и психология глухих, от греч. surdus – глухой), тифлопедагогика и тифлопсихология (педагогика и психология слепых, от греч. tiphlos – слепой), олигофренопедагогика и олигофренопсихология (педагогика и психология умственно отсталых, от греч. olygos – малый, phren – ум).

Глава 2
История становления помощи детям с проблемами развития в России

В России, как и в большинстве славянских государств, на детей с нарушениями часто смотрели как на «божьих людей» и окружали ореолом святости. Устав православной церкви обязывал заботиться об убогих, нищих и юродивых, поэтому сначала в Киевской Руси, а затем в Московском государстве при монастырях и церквях открывались призренческие воспитательные учреждения для убогих детей. Это было следствием принятия князем Владимиром христианства и, соответственно, византийской модели монастырского призрения. Первый воспитательный дом, в котором жили и воспитывались дети с разными нарушениями, появился при Киево-Печерской лавре в XI в. Древнее благочестие предполагало традиции нищелюбия, обязательной личной милостыни. При этом государство, в лице правителей, принимало те или иные законы в отношении убогих и калек.

При Иване Грозном (1551) в «Стоглавый судебник» внесли статью, согласно которой нищих, больных и лишенных разума надо было помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». В 1677 г., в царствование Федора Алексеевича, нищим, убогим и юродивым было запрещено бродить по улицам и дорогам, специально для них должны были открываться богадельни. Европеизация России, предпринятая Петром I, предполагала создание светской системы призрения, государственной социальной политики по образу и подобию стран Северной Европы. Петр I издал указ о «дураках», где были перечислены признаки умственно ненормальных. Кроме того, этим указом «дуракам» нельзя было жениться и наследовать имущество. Однако Россия оставалась сугубо сельской страной, в которой образование было распространено крайне мало, городское управление находилось в зачаточном состоянии, отсутствовали врачи и педагоги. Большинство сословий жили дедовскими обычаями, и обучение инвалидов считали глумлением над больным ребенком.

Екатерина II, под влиянием европейских ученых, задумывалась над вопросом обучения аномальных детей, но полагала, что учить их надо сообразно их потребностям. В 1775 г. она издает «Указ об учреждении Приказов общественного призрения», согласно которому в России открываются несколько учреждений для ухода за инвалидами, сиротами и душевнобольными. Жена императора Павла I Мария Федоровна открыла первую в России школу для глухих детей (1806, Павловск) и для слепых (1807). Позднее император Александр I, узнав о Парижском институте слепых, принял решение организовать подобное в России.

Однако в XVIII в. в России еще не было ученых, способных решать проблему обучения инвалидов. Только с конца XIX в. начали развиваться исследования в этом направлении, в которых конечной целью помощи аномальным детям представлялась подготовка к труду как способу существования.

Необходимость реформы в области обучения и призрения аномальных детей в России стала широко обсуждаться также с конца XIX в. (В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, М. П. Лебедева, И. В. Маляревский, Е. К. Грачева и др.). Особый акцент делался на положении умственно отсталых детей (I Всероссийский съезд по вопросам народного образования в 1913–1914 гг.), однако помощь таким детям по-прежнему оказывали исключительно благотворительные организации.

Развитие специальной психологии

Как самостоятельная отрасль специальная психология выделилась в начале XX в. До этого времени она включалась в коррекционно-педагогический процесс: полученные практическим путем знания использовались в педагогической деятельности.

Интенсивное развитие системы обучения и воспитания детей с различными отклонениями обусловило повышенное внимание к проблеме психологии аномального детства, хотя серьезные исследования в этой области не проводились. Специальная психология достаточно долго оставалась прикладной наукой применительно к специальной (коррекционной) педагогике.

Оказание помощи детям с недостатками развития в конце XIX – начале XX в. шло по нескольким направлениям:

– медико-клиническому, которое основывалось на изучении возможных причин появления нарушений в развитии детей;

– педагогическому, разрабатывавшему педагогические принципы, методическое обеспечение процессов обучения и воспитания детей с различной патологией развития, а также формы и приемы коррекционной работы;

– и, наконец, психологическому, опиравшемуся на детальный анализ особенностей психики лиц с разного рода нарушениями развития.

В начале XX в. работы А. Адлера («Исследование неполноценности органов», 1907) показали значение и роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности, раскрыли его особенности и возможности компенсации и реабилитации. Выделенные особенности специального развития аномальных детей стали скорее результатом системы обучения и воспитания. Специальной психологии как таковой не было, но были попытки сбора информации об особенных детях.

В ходе развития специальной психологии и коррекционной педагогики наблюдалась неоднократная смена направлений и целей исследования. На первом этапе, характеризующемся развитием трех типов специальных школ, перед учеными стояло два вопроса:

– до какого уровня образования можно довести слепого, глухого или умственно отсталого ребенка;

– как соотносятся обучение и развитие аномальных детей.

Следующим этапом развития специального образования стало широкое распространение дифференцированного обучения. До 70-х гг. XX в. западная цивилизация жила в рамках унитарного общества (права имеют все, но права меньшинства подчиняются правам большинства). Инвалид, как любой гражданин, имеет право на образование, поэтому для таких людей была создана специальная система обучения. К концу 70-х гг. меняется тип общества (оно становится открытым, гражданским, информатизированным). Доминируют идеи самоценности любого гражданина, равенства каждого перед законом, единства прав меньшинства и большинства. Становится ясно, что дальнейшая дифференциация бессмысленна. В Европе этап дифференциации специального образования заканчивается и ему на смену приходят идеи социальной интеграции детей с нарушениями развития. Выбор типа образования для детей с проблемами развития (дифференцированное или интегрированное), как правило, зависит от запросов государства. На этом этапе возникают специальные коррекционные развивающие задачи:

– учить выдвигать гипотезу и связывать части в единое целое;

– целенаправленно формировать умение решать противоречие между частями текста.

В России с конца 20-х гг. XX в. подход к проблеме исследования, обучения и воспитания детей с отклонениями развития традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер. Такая позиция была созвучна принципам и методам педологии – науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных оснований. При этом особо выделялись детский, подростковый и юношеский возрастные периоды как сензитивные к развитию высших психических функций [Пузанов, 2009].

Русской специальной педагогике начала XX в. были неизвестны потенциальные возможности детей-инвалидов, биологические основы их нарушений, поэтому непонятны были цели и задачи их обучения. Только благодаря работам Л. С. Выготского стало ясно, что обучение должно вести за собой развитие [Выготский, 2005]. Отсюда вытекало представление о том, что ценностью специального образования является развитие аномальных детей. Успех их социальной адаптации определялся тем уровнем развития, которого они достигали в результате обучения. В 1926 г. под руководством Л. С. Выготского была открыта первая в России лаборатория психологии аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса. В 1929 г. на базе этой лаборатории был создан Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса. В настоящее время это центр развития специальной психологии и специальной педагогики в России – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования.

В советский период специальная педагогика развивалась в рамках отечественной школы дефектологии. Основными вопросами, актуальными для исследователей на данном этапе развития, являлись следующие:

– как учить детей с нарушением развития;

– с какого возраста начинать их учить;

– какой уровень образования можно дать такому ребенку;

– какие формы организации специального образования и средства обучения наиболее эффективны;

– есть ли обходные пути обучения аномальных детей.

Перед советской специальной педагогикой была поставлена очень специфическая задача, отличная от задач западной специальной педагогики, – дать детям с нарушениями развития такой же уровень образования, что и нормальным. В 1918 г. по декрету Совнаркома все учреждения для аномальных детей были переданы из ведения Наркомсобеса (Народного комиссариата социального обеспечения) в Наркомпрос (Народный комиссариат просвещения), из чего следовало, что советское государство главной задачей в деле помощи детям с проблемами развития считало не изоляцию и призрение, а обучение и воспитание. Принципы обучения и воспитания аномальных детей разрабатывали Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо и др. В центре внимания этих ученых были познавательная деятельность, речь, а также трудовая подготовка детей с проблемами развития. В то же время индивидуальные особенности их личности (в том числе и эмоциональная сфера) не изучались. Наибольших успехов достигли сурдо– и тифлопедагогика, большое развитие получила дошкольная специальная педагогика, были заложены основы работы с родителями. К концу этого периода в исследовании школьной специальной педагогики наметилась тенденция к замене идеи развития ребенка на идею формирования знаний, умений и навыков.

Особая роль в развитии отечественной специальной педагогики и специальной психологии принадлежит Л. С. Выготскому. Разработанная им теория психического развития составила основу исследований аномального детства, а также общей теории развития личности аномального ребенка. Анализ соотношения процессов обучения и развития детей как в норме, так и при патологии привел к пониманию ведущей роли обучения. Огромное значение для развития отечественной психологии и педагогики в целом, а также специальной психологии и коррекционной педагогики в частности имели взгляды Л. С. Выготского на компенсаторные возможности организма, сложную структуру дефекта, соотношение биологического и социального в развитии ребенка, зоны актуального и ближайшего развития [Пузанов, 1999]. Именно Выготский построил методологическую базу специальной психологии, в качестве которой выступила созданная им теория культурно-исторического развития, кардинально изменившая сложившиеся в дореволюционной России подходы к обучению, воспитанию и социальной адаптации детей с проблемами развития. Практическая деятельность в сфере специальной психологии стала для Выготского опорой при разработке основных положений культурно-исторической теории развития: представлений о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Идеи Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии и стимулировали экспериментально-психологические исследования компенсаторных возможностей особых детей [Выготский, 2003, 2005].

Таким образом, Л. С. Выготскому принадлежит заслуга окончательного оформления специальной психологии в самостоятельную научную область с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Опираясь на эту теорию, многочисленные ученики и последователи Выготского (Л. В. Занков, Р. Е. Левина, И. М. Соловьев, Н. Г. Морозов, Ж. И. Шиф и др.) продолжали и продолжают исследования феномена нарушенного развития как в России, так и за рубежом.

В 1926 г., после постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», в стране появляются специальные учебные заведения: детские дома, школы с интернатами и без них для детей с различными формами нарушений. К началу 30-х гг. специальные школы как организационно, так и по содержанию выделились в специальные образовательные учреждения и вошли в систему образования. Тенденция внутриотраслевой дифференциации специальной психологии выразилась в появлении все новых направлений. Так, тифлопсихология и сурдопсихология, изначально занимавшиеся лишь изучением слепых и глухих детей, постепенно стали исследовать влияние слабовидения и слабослышания на психическое развитие ребенка. В 30—40-е гг. возникают такие отрасли специальной психологии, как психология слепоглухих детей (И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко) и детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. Для 50-х гг. характерны развитие и дифференциация системы специального образования.