Текст книги "Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе"

На сегодняшнем этапе развития специальной психологии и специального образования для детей с особенностями развития, в условиях изменяющегося общественного мнения и отношения к инвалидам перед наукой встают новые вопросы и задачи. Современные исследования в области психологии дизонтогенеза прокладывают путь к разработке ФГОС для каждого типа нарушений, что является наиболее важной задачей в ситуации повсеместного внедрения инклюзивного образования. А значит, и на данном этапе в специальной психологии будут взаимодействовать и развиваться две парадигмы – клиническая и социокультурная.

Глава 2
Специальная психология и клиническая психология: проблема разграничения

В предыдущем параграфе при рассмотрении основных методологических и парадигмальных вопросов современной специальной психологии мы затронули историю возникновения, выделения и развития данной дисциплины в плеяде психологических наук.

На сегодняшний день специальная психология представляет собой отдельную дисциплину со своим предметным полем, терминологией и задачами исследования. Но точки соприкосновения, а точнее, пересечения с другими областями психологии все еще остаются не определенными как для изучающих психологию, так иногда и для самих специалистов в этой области. В частности, это отражается в публикациях, где смешиваются понятия, в названиях факультетов, специальностей, курсов, где предметы сопряжены, а понятия клинической и специальной психологии смешаны. Где-то программы называются «Клиническая психология аномального развития», где-то «Психологическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья», где-то речь идет о детях с проблемами развития, что совершенно не отражает сути проблемы. Для человека, не глубоко погруженного в тему, все эти понятия остаются в одной области, но возникают сомнения: в чем специфика того или иного направления?

Прежде всего речь идет о соприкосновении и разграничении клинической и специальной психологии.

Проблема разделения возникает тогда, когда заходит речь о терминах и понятиях, которыми оперирует наука. Если мы обратимся к термину, определяющему основной предмет специальной психологии, то увидим, что существует масса способов выразить свою мысль: аномальные дети, дети с особенностями, дети с нарушениями, лица с особыми образовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с дефектом и др.

Исторически первым понятием, введенным в науку, был термин «ненормальные дети», который использовался в конце XIX в. – начале XX в. в трудах Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошина, А. Вине, А. Симона. На смену ему пришел термин «дефективные дети», что выглядело логичным в работах ученых-дефектологов под руководством Л. С. Выготского. В 30-е гг. XX столетия появился еще один вариант – «аномальные дети», который надолго закрепился в отечественной психологии. С 70-х гг. начали говорить о «детях с недостатками (нарушениями) развития». Гуманистические западные идеи внесли свой вклад в терминологию специальной психологии в виде таких понятий, как «особые дети», «дети с особыми потребностями», «дети с особенностями в развитии», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети с ограничениями в развитии» [Лубовский, 2013]. Данные терминологические расхождения, с одной стороны, демонстрируют нам различие подходов в России и на Западе к пониманию проблемы аномального развития. С другой стороны, свидетельствуют о смене парадигмы в науке.

Так, термины «нарушенное развитие», «дефективные дети», «аномальные дети» более характерны для клинической методологии, которая господствовала в специальной психологии начала XX в. Стоит заглянуть в учебники, методические рекомендации того времени, посвященные проблемам детей с нарушенным развитием, и мы увидим, что основное внимание уделяется описанию этиологии, клиники заболеваний, являющихся первичным дефектом в нарушениях, даются немногочисленные перечни особенностей психического реагирования, полностью отсутствуют представления о личности такого ребенка, особенностях психического развития, компенсаторных возможностях и т. д.

Привнесение терминов социокультурной парадигмы, более отражающих веяния современности, гуманистическую настроенность общества, тенденцию к интеграции и инклюзии людей с нарушенным развитием (и не только) в общество, демонстрирует разнородность взглядов ученых на путь этого включения, присоединения. «Дети с особенностями развития» – этот термин не дает прямого указания на дефект, в мягкой форме обозначая существующие проблемы; «ребенок с особыми образовательными потребностями» – здесь вообще подразумевается не ребенок с проблемами, а ребенок с особыми требованиями к обществу, в котором он живет и функционирует и которое должно обеспечить ему равные права; «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» – тоже имеется в виду не аномальный человек, а человек со своими особенностями. Для публицистических целей и распространения идей интеграции и инклюзии введение данной терминологии сыграло свою положительную роль. Но при этом для научного языка и становления системы специально-психологических исследований создает известные сложности и путаницу в понятиях. Такая размытая и неопределенная терминология вводит в заблуждение даже специалистов. «Дети с проблемами развития» – это дети с нарушенным развитием на основе биологических дефектов или же это дети с отклоняющимся поведением, и где провести границу? Термин «дети с особыми образовательными потребностями» вообще включает в себя и детей с проблемами здоровья, и хронически болеющих детей, и одаренных детей, и детей-билингвов, и другие группы.

Существуют разногласия и в определении самой науки. Она прошла путь от «педологии», «дефектологии» к «специальной» и «коррекционной» психологии, как называется сейчас. Причем в исследованиях и публикациях мы встречаем наименование «специальная» психология и педагогика, а в перечне специальностей ВАК РФ находим «коррекционную психологию» (тогда как коррекция есть только часть психологической помощи и не может объять весь спектр исследований по данной научной области).

Соответственно, современная наука все еще находится в поисках четких определений и понятий, а значит, методология и парадигма науки еще на этапе развития. Слияние и пересечение предметных полей специальной и клинической психологии наблюдаются в исследованиях и методологических подходах современных авторов.

Остановимся кратко на основных идеях двух взаимопроникающих областей. Клинический подход в современной специальной психологии наиболее ярко представлен в работах выдающегося психолога московской школы клинической психологии В. В. Лебединского [Зверева, Рощина, 2012а]. В частности, в книге «Нарушения психического развития в детском возрасте» автором предложена теория и типология психического дизонтогенеза. Подход В. В. Лебединского опирается на системный анализ нарушений психического развития, в нем описаны факторы, закономерности и типы нарушенного развития.

Сам термин «дизонтогенез» впервые появился в работах Швальбе в 1927 г., под ним понимались отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития. Основной вклад В. В. Лебединского в теорию психического дизонтогенеза состоит в выделении параметров или оснований типологии, к которым относят функциональную локализацию поражения, время поражения, наличие первичного дефекта и вторичных симптомов, тотальность или парциальность поражения ЦНС, характер межфункциональных связей. Механизмами дизонтогенеза автор называет «…отставание в развитии, поломку в развитии и асинхро-нию в развитии» [Лебединский, 2003].

Данные механизмы лежат в основе различных вариантов психического дизонтогенеза, выделенных В. В. Лебединским. Так, отставание в развитии может вызывать недоразвитие и задержанное развитие; поломка в развитии характеризует поврежденное и дефицитарное развитие; асинхрония развития свойственна искаженному и дисгармоническому развитию. При этом автор подчеркивает, что в реальности различные заболевания могут вызывать различные виды дизонтогенеза, в том числе смешанные варианты.

Важно также понимание временных рамок дизонтогенеза. Согласно сегодняшним представлениям об онтогенезе, он может продолжаться на протяжении всей жизни, как и развитие психики. А может закончиться при выздоровлении или ремиссии состояния. Данная теория современными авторами преломляется с точки зрения рассмотрения проблемы дизонтогенеза. Как влияет нарушенное развитие на ход онтогенеза? Всегда ли врожденное нарушение повлечет за собой нарушение на протяжении всей жизни? Может ли быть несколько вариантов дизонтогенеза? Могут ли они сменять друг друга? [Зверева, Рощина, 2012а].

Рассмотрим основные характеристики различных типов дизонтогенеза по В. В. Лебединскому.

Недоразвитие характеризуется тотальностью и необратимостью нарушений. Повреждение имеют структуры центральной нервной системы, которые вызывают грубые нарушения в развитии, функционировании психики. Приоритет принадлежит первичному биологическому дефекту. Таким образом, дизонтогенез по типу недоразвития имеет продолжительный характер и равен всему онтогенетическому пути человека.

Задержанное психическое развитие отличается от недоразвития парциальностью нарушений. То есть речь идет не о грубой поломке функциональных частей мозга, а лишь о временном отставании и замедлении темпа развития отдельных блоков. Причем ученые отмечают роль фактора времени в становлении данного типа дизонто-генеза, важно то, насколько своевременно преодолено отставание в развитии, т. е. в какой мере ребенок преодолел отставание к младшему школьному возрасту. Это определяет дальнейший прогноз развития – по типу задержанного на протяжении всей жизни или по типу нормального онтогенетического развития. В задержанном развитии важна также вариативность первичных и вторичных дефектов и проявлений нарушения. На первый план могут выступать как нарушения в интеллектуальной сфере, так и эмоциональные проблемы, а также недостатки поведения. В различных случаях речь идет о разных вариантах.

Следующий тип дизонтогенеза – поврежденное развитие. Данный тип характеризуется повреждением не в раннем возрасте, а на каком-либо этапе сформированной психики, т. е. в развитии был период нормального функционирования, после которого наступила какая-то поломка. Имеет очень отличающиеся варианты протекания вследствие разнородности патогенетических факторов, обусловливающих сложное сочетание явлений повреждения и недоразвития в структуре развития. Значимы также факторы локализации и распространенности патологического процесса, возраст начала заболевания и длительность периода его протекания.

Другой тип дизонтогенеза – дефицитарное развитие – связан с первичной недостаточностью отдельных систем, например зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Важными факторами, влияющими на протекание нарушенного развития, являются время наступления поражения, сроки протекания, локальность дефекта, индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Медицинские технологии, протезирование и другие механизмы позволяют сократить дефицитарное развитие до менее протяженных промежутков времени.

Искаженное развитие отличается ранним началом, тяжестью и дисгармоничностью как клинических, так и психологических проявлений. По протяженности наиболее часто протекает во всем периоде жизни человека. Наибольшее значение имеют степень выраженности асинхронии развития, медико-психолого-социальные факторы сопровождения и курирования пациентов, успешности социальной адаптации.

Сложный тип дизонтогенеза представляет собой дисгармоническое развитие, при котором ярко проявляется асинхрония развития эмоционально-личностной сферы. Варианты этого типа – психопатии и патологическое развитие личности. Нечетко очерчены границы начала и окончания данного типа дизонтогенеза. Сочетается с другими типами дизонтогенеза. Сложности возникают при классифицировании этого типа в детском возрасте и установлении прогноза дальнейшего развития.

Клиническая психология дизонтогенеза получила широкое распространение и имеет продолжателей в современных исследованиях и в образовательных программах.

Так, одна ветвь исследований идет по пути выделения новых вариантов дизонтогенеза. В некоторых публикациях ссылаются на «сексуальный дизонтогенез», который проявляется в форме умственной отсталости и некоторых форм психических заболеваний; «дизонтогенез половой идентичности» как модель представляет собой делинквентное поведение с сексуальными преступлениями; «депривационный дизонтогенез», который можно наблюдать у детей-сирот; дизонтогенез в контексте суицидального поведения, дизонтогенез в контексте нарушений речевого развития и др. [Зверева, Рощина, 2012а]. То есть это модели, выделенные по типу нарушенного поведения.

Другие авторы рассматривают различные стороны психики. Выделяется «когнитивный дизонтогенез» с моделью детской шизофрении, «нейрокогнитивный дизонтогенез» при органических патологиях мозга, «психосоматический дизонтогенез» у лиц с нарушением телесности и психосоматических отношений, «поздний дизонтогенез» при патологическом старении. А. А. Коваль-Зайцева и Н. В. Зверева выделяют три вида когнитивного дизонтогенеза у детей при шизофрении с аутистическими расстройствами: искаженный, дефицитарный и регрессивно-дефектирующий. Авторы отмечают в данных видах дизонтогенеза сочетания опережающего, задержанного и нормативного развития познавательной сферы. Важными факторами при изучении указанных типов являются время поражения, тотальность или парциальность поражения.

Таким образом, современные клинические исследования идут по пути дифференциации и более детального изучения различных вариантов патологического развития. С одной стороны, это позволяет лучше исследовать, прогнозировать и корректировать развитие при разных формах расстройств, с другой – изучать факторы, закономерности и проявления нарушений, выделяя более сложные системы и взаимосвязанность факторов между собой.

В современной клинической психологии преобладает биопси-хосоциальная модель психики человека, опирающаяся на культурно-историческую психологию. Различные части этой системы – биологические, социальные, собственно психика – по-разному взаимодействуют и влияют на протекание развития в разные периоды жизни.

Большие перспективы исследования теории дизонтогенеза лежат в изучении компенсаторных механизмов и реабилитационного потенциала психики человека. И. Ф. Рощина и Н. В. Зверева указывают на возможности развития следующих областей дизонтогенеза: «типологии дизонтогенеза, возникновение дизонтогений под влиянием новой социальной ситуации развития, содержание кризисов развития на фоне болезни, дифференциация симптомов возрастной нормы реагирования и патологических симптомов разных уровней в кризисные периоды жизни человека, разработка методических подходов и диагностических средств для оценки вклада разных факторов в проявления и специфику дизонтогенеза на ранних и поздних этапах онтогенеза» [Рощина, Зверева, 2012].

Одной из актуальных проблем, по мнению многих клинических психологов, является проблема соотношения возраста и варианта дизонтогенеза, проблема кризисов развития и их протекания у лиц с расстройствами развития. Н. К. Корсакова рассматривает поздний возраст как один из этапов онтогенеза, характеризующийся собственным кризисом развития. Н. С. Курек исследовал проявления регрессии психики при различной психической патологии. В. П. Критская, В. А. Литвак изучали динамику когнитивного и личностного дефекта в зависимости от возраста начала болезни и длительности протекания заболевания. А. Ш. Тхостов, К. Г. Сурнов анализируют новые варианты нарушенного развития в связи с изменившимися социальными условиями жизни, влиянием современных технических средств, таких как телефоны, компьютеры, игровые автоматы, которые могут стать предметом проявления разного рода зависимостей.

И. Ф. Рощина и Н. В. Зверева отмечают необходимость разработки методических подходов и универсальных диагностических средств оценки как наиболее ранних форм дизонтогенеза, так и возникающих на протяжении других возрастных этапов [Рощина, Зверева, 2012].

Сама же клиническая психология выступает как отрасль психологии, предметом которой являются различные психические состояния и психологические феномены, связанные с оказанием медицинской помощи и медицинским лечением.

Будучи самостоятельной отраслью психологической науки, современная клиническая психология применительно к педагогической практике выполняет следующие задачи:

– изучение влияния психологических и психосоциальных факторов на развитие поведенческих и личностных нарушений у ребенка, их профилактику и коррекцию;

– изучение влияния отклонений и нарушений в психическом и соматическом развитии на личность и поведение ребенка;

– изучение специфики и характера нарушений развития психики ребенка;

– изучение характера отношений аномального ребенка с ближайшим окружением;

– разработка принципов и методов клинико-психологического исследования в педагогических целях;

– создание и изучение психологических методов воздействия на психику ребенка в коррекционных и профилактических целях.

В качестве основных разделов клинической психологии специалисты выделяют патопсихологию, нейропсихологию и психосоматическую медицину. Кроме того, в нее часто включают такие специальные разделы, как психотерапия, реабилитология, психогигиена и психопрофилактика, психология девиантного поведения, психология пограничных психических расстройств (неврозология). Количество специальных разделов постоянно множится в зависимости от потребностей общества и политики государства, его приоритетов. В настоящее время выделяют такие частные области клинической психологии, как психология посттравматического стресса, психология инвалидности, психовенерология, психоонкология, социальная психология здоровья.

Связь клинической психологии со специальной психологией и педагогикой проявляется в поиске путей коррекции проблемного поведения детей и подростков, вызванного нарушениями психического функционирования или аномалиями личностного развития [Воронцов, 2015].

При этом специальная психология в отличие от клинической делает основной упор на развитии психических функций ребенка (или взрослого) с нарушенным развитием, способах развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная психология сегодня это отрасль психологических знаний, изучающая развитие лиц с особенностями развития. Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения “+” или ” (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» [Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2000].

Е. Л. Гончарова подчеркивает, что «…актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения» [Гончарова, 2002].

Предметом специальной психологии выступают закономерности развития и проявлений психики различных групп людей с нарушениями в развитии [Мамайчук, 2013].

В. М. Сорокин отмечает, что специальная психология занимается изучением различных форм и сторон возрастного развития психики в неблагоприятных условиях [Сорокин, 2016]. Предметом специальной психологии автор называет «…изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуальности функционирования психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста» [Сорокин, 2013].

Ж. И. Шиф дает определение специальной психологии как сложной отрасли психологии, состоящей в настоящее время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения [Специальная педагогика…, 2013].

Методология современной классической российской специальной психологии строится на культурно-историческом подходе в рамках методологии диалектического материализма. Предмет науки и объяснительные принципы основываются на идеях отечественных классиков деятельностного подхода: теории деятельности А. Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теории мозговой локализации высших психических функций А. Р. Лурия, идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и т. д. Важными представлениями, составляющими базис науки, является знание о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, а также о ведущей роли речи в формировании сознания и развитии деятельности личности в обществе.

Современная специальная психология опирается на ряд принципов, разработанных в рамках данной методологии:

– принцип детерминизма, в котором подчеркивается идея о связи биологических и социальных факторов в становлении дефектов и о развитии на этом фоне нарушений;

– принцип развития, согласно которому психика может существовать, развиваться и быть анализируемой только в непрерывном развитии;

– принцип деятельности, который основывается на идее единства деятельности, сознания, личности и формировании сознания в деятельности;

– принцип единства сознания и деятельности, в котором отражается убеждение о неразрывном единстве данных факторов и сознании как внутреннем плане деятельности человека.

Существуют также специфические принципы науки:

– принцип комплексности, предполагающий исследование причин и механизмов развития ребенка в онтогенезе группой специалистов разного профиля (медиков, дефектологов, психологов, логопедов, социальных педагогов), которые в своей деятельности опираются на различные методы и процедуры исследования;

– принцип системного структурно-динамического изучения, основанный на представлении о системном строении психики и предполагающий анализ результатов психической деятельности на каждом этапе развития;

– принцип качественного анализа, который связан с необходимостью оценки отношения к обследованию, способов ориентации в условиях заданий, соответствия действий ребенка условиям задания, характера экспериментального материала и инструкции; предполагает оценку использования помощи взрослого, умение выполнять задание по аналогии, оценку отношения к результатам деятельности, критичность.

Задачами специальной психологии, по мнению В. И. Лубовского, являются:

– «изучение закономерностей и особенностей развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, особенно в условиях коррекционного обучения;

– создание методов и средств психологической диагностики нарушенного развития;

– разработка средств психологической коррекции недостатков развития;

– психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;

– психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;

– психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;

– психологическая коррекция дезадаптации» [Лубовский, 2016].

На сегодняшний день специальная психология придерживается принципиальных позиций социокультурного подхода о том, что у детей с ОВЗ возможно достижение положительной динамики в познавательном и личностном развитии.

Тесные межпредметные связи существуют между специальной и клинической психологией. Основным вопросом клинической психологии является вопрос о влиянии того иного заболевания на развитие психики, а также о влиянии активности самого субъекта на течение заболевания. При этом в специальной психологии рассматриваются различные варианты нарушенного развития, изучаются механизмы развития, внутренняя структура дефекта и прогноз развития в разных условиях.

Другое отличие видится специалистам в понимании самого объекта исследования. Если в клиническом подходе человек рассматривается как объект лечения, то в специальной психологии важными становятся обучение, воспитание и социальная адаптация личности (даже имеющей проблемы здоровья). Различия наблюдаются и в сфере приложения знаний, накопленных и продуцируемых предметной областью: клиническая психология призвана обслуживать потребности медицины, а специальная (коррекционная) традиционно направлена на сферу образования.

При всех этих различиях опыт и логика показывают необходимость взаимопроникновения двух дисциплин, их взаимодействия. Так, нейропсихология выступает мощным базисом представлений о развитии мозга и высших психических функций для специальной психологии. Значимыми оказываются пересечения с нейрофизиологией, невропатологией детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой, которые помогают установить фундаментальные причинно-следственные связи между биологической причиной дефекта и механизмами протекания нарушения.

Но и клиническая психология может почерпнуть от специально-психологического подхода многие представления о развитии ребенка, его закономерностях, исследовать различные варианты дизонтогенеза. В специальной психологии изучаются механизмы нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы. Соответственно, клинический и психологический подходы опираются на разные уровни изучаемого явления – физиологический и психологический, каждый из которых при всем их единстве обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и несводим к другому. Для специальной психологии важно возрастное и индивидуальное развитие личности на фоне нарушенного развития, для клинической – то, как развивается больной ребенок, что происходит с болезнью от одного возрастного этапа к другому [Сорокин, 2016].

Таким образом, доказано единство и различие двух исторически смежных областей: клинической психологии и специальной (коррекционной) психологии, которые исторически и поныне дополняют и развивают друг друга, обогащая фактами, закономерностями и механизмами, присущими своему предмету.