Текст книги "Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе"

Глава 4
Интегративный подход в работе с детьми с особенностями развития в образовательных учреждениях в современных условиях

Интегративный подход в работе с детьми с особенностями развития связан прежде всего с практикой специального образования и включения таких детей в общее образование.

Базирующийся на цивилизационных идеях, гуманистической традиции и мировой практике в работе с детьми с особенностями развития, интегративный подход в последние десятилетия выливается в новые методики и технологии обучения и воспитания детей с особенностями развития. В настоящее время в обществе доминирует концепция нормализации детей с ограниченными возможностями здоровья [Шамарина, 2015]. Так, Е. В. Шамарина отмечает нарастающий интерес отечественной школьной системы к проблеме интегрированного и инклюзивного образования, но при этом очень медленную практическую реализацию данной идеи. Автор указывает на неоднозначность решения проблемы и противоречивость взглядов в различных странах и культурах на вопрос интегрированного и инклюзивного образования.

«Под инклюзивным образованием подразумевается широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в русле приспособления к различным потребностям всех детей» [Шамарина, 2015]. При этом отмечается важность продуцирования и воспроизводства опыта инклюзивного образования, необходимость анализа новых подходов, внедрения педагогических находок и методик в практику.

Интегративный подход к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья принимается учеными и практиками на всех уровнях образования. Проблема включения таких детей в дошкольные учреждения общего профиля и проблема высшего образования инвалидов существуют в единстве. М. А. Цыбизова считает, что в системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями от специальной (коррекционной) школы до массового образовательного учреждения.

Для интегративного подхода как в науке, так и в практике показательна роль родителей детей с проблемами развития, которые в последние десятилетия занимают более активную позицию в устройстве судьбы собственных детей. Это обусловливает рост социальных инициатив, резонанс в обществе, создание общественных организаций, благотворительных обществ, проведение массовых мероприятий, посвященных проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья. Соответственно, большая озвученность проблемы, привлечение к ней внимания сказываются на продвижении данного вопроса как в практике образования, так и в научных исследованиях.

Н. М. Сорокин отмечает в интегративном подходе философское значение соотношения возможностей и ценностей человека. Следуя данному подходу, автор прежде всего рассматривает психологическое содержание проблемы включения детей-инвалидов в массовое обучение, вопрос «социальной ситуации развития ребенка» в этой новой среде.

Важным аспектом исследований в рамках интегративного подхода является вопрос о готовности всех детей (с разным уровнем здоровья) к интегрированному и инклюзивному образованию. Масса работ последнего десятилетия посвящена данной проблеме. Специфика интеграции, адаптация детей с особенностями развития, адаптация их здоровых сверстников, социально-психологические характеристики коллектива инклюзивной школы, взаимопомощь и сотрудничество, морально-нравственное развитие детей в инклюзивном образовании – все это становится предметом анализа в рамках интегративного подхода.

Делается вывод, что разнообразные особенности развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья зачастую выступают условиями и существенными факторами формирования вторичных и третичных дефектов развития, связанных с социальным функционированием такого ребенка, его социализацией и адаптацией в общество. В условиях вхождения ребенка в инклюзивное образование данный аспект оказывается наиболее важным, так как именно общение и взаимодействие с педагогами, соучениками способствуют полноценному включению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в мир. Следовательно, необходимо отдельно и тщательно изучать специфику взаимодействия детей с особенностями в образовательном пространстве.

Не менее важной проблемой является личностная и профессиональная готовность педагогов к интеграционным процессам. Такие авторы, как С. В. Алехина, С. А. Черкасова, И. М. Яковлева, подробно рассматривают проблему профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Психологические теории, раскрывающие вопросы педагогического взаимодействия, изложены в трудах А. В. Запорожца, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, А. А. Леонтьева, Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой. Межличностные отношения в процессе взаимодействия исследуются в работах Н. И. Гуткиной, Я. Л. Коломинского. Можно выделить различные подходы к определению готовности педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья, изложенные Ю. М. Забродиным, Л. А. Кандыбович и М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеером, А. М. Павловой, О. Н. Садовниковой. В исследованиях указывается, что готовность педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья базируется на мотивационных механизмах, ориентировочных основах, имеет операциональную сторону. Определяя готовность педагогов к взаимодействию с детьми с ОВЗ, следует учитывать аксиологию инклюзивного образования, т. е. опираться на понятия, раскрывающие философию инклюзии.

К показателям личностной готовности учителей к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья исследователи относят когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. В публикациях показано, что необходима четко выстроенная система обучения педагогов на курсах повышения квалификации основам специальной психологии, дефектологии, логопедии, технологиям и методам коррекционно-развивающей работы, которая должна включать результаты исследований и практические инновации в области инклюзивного образования. Критериями эффективности взаимодействия педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются социальная, а в дальнейшем профессиональная и трудовая адаптация таких детей.

Еще одним исследовательским вопросом в интегративном подходе выступает взаимодействие сторон образования. Отношения всех участников образовательного процесса строятся на основе принципов равноправия, уважительного отношения к особенностям друг друга. Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети, включая «особых», могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в ходе формирования социальных академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей разных категорий ОВЗ может быть различной, и это учитывается при построении учебного процесса. Инклюзивный образовательный процесс организуется на основе принципа вариативности, учитывающего разные формы и программы образования в соответствии с особенностями детей. При этом необходимо выстраивать гибкую и структурированную систему управления. Требуются четкие регламенты организации деятельности педагогов и всего коллектива, налаживание системы психолого-педагогического сопровождения детей. Следует привлекать внешние ресурсы, организовывать взаимодействие с другими консультационными пунктами, диагностическими центрами, психологическими, педагогическими, медицинскими учреждениями, учреждениями дополнительного образования детей. Необходимы постоянная диагностика и контроль деятельности учреждения и педагогического коллектива по включению ребенка с ОВЗ в образовательную среду.

Процесс включения ребенка в общеобразовательное пространство является очень сложным и многоступенчатым. Для успешного прохождения этого процесса необходимо активное участие всех сторон. Также немаловажным моментом интеграции детей с ОВЗ в инклюзивную среду считаем исследование готовности родителей, их мотивационных и личностных механизмов, стратегий и других психологических особенностей, которые могут оказать влияние на протекание инклюзии в школе. Причем вниманием специалистов должны быть охвачены не только родители детей с ограниченными возможностями здоровья, но и родители сверстников с сохранным здоровьем. Необходимо формировать отношения сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активно включать родителей в процесс создания специальных образовательных условий и новой гуманной, личностно-ориентированной образовательной среды для детей, порождающей новые смысловые ориентиры для всех участников образования. Опорным моментом становится разделение ответственности между родителями и образовательным учреждением.

Педагогический подход к исследованию детей с особенностями развития подразумевает свои категории и критерии, отличные от клинического подхода. Они ориентированы не столько на выявление закономерностей детского развития, сколько на изучение механизма и условий развития каждого ребенка.

В числе критериев педагогического обследования А. И. Гольдберг, Н. М. Стадненко, А. Л. Лебедева, И. Н. Манжуло выделяют следующие:

1. Охват в исследовании всех без исключения детей. Это предполагает диагностику здоровья и психического развития каждого ребенка с целью определения готовности к обучению в соответствующих условиях.

2. Всесторонность изучения, предусматривающая исследование ребенка в различных условиях, в деятельности, в динамике, когда есть возможность определить степень дефекта и прогнозировать развитие. Обучающий эксперимент важен и в дифференциальной диагностике, позволяющей разграничить тонкие различия в нарушениях психики.

3. Дифференцированность оценки обнаруженных особенностей, под которой понимается всестороннее изучение когнитивной сферы, личности, поведения ребенка с особенностями развития для полноты картины дефекта и возможностей развития, составления реабилитационной программы и рекомендаций.

4. Комплексность изучения в динамике развития, выявление влияний. В данном критерии речь идет о диагностике, направленной не на констатацию актуального состояния ребенка, а на выявление комплекса причин и условий, воздействующих на различные стороны развития. Структура дефекта, по Л. С. Выготскому, связана с различными внешними и внутренними воздействиями на развитие ребенка, а не только с биологическим дефектом.

5. Анализ причин различных проявлений аномального развития детей. Этот критерий связан с вопросом о дифференциальной диагностике нарушений, когда за одними и теми же проявлениями дефектов могут стоять разнообразные причины, соответственно, необходим совершенно иной подход к практике коррекции и развития ребенка.

6. Систематичность и планомерность изучения ребенка в процессе коррекционного воздействия с целью выявления его эффективности, выбора вида обучения, например при решении об инклюзивном образовании или о переходе с домашнего обучения в массовую школу.

7. Перспективный прогностический характер изучения, что важно при составлении программы реабилитации и развития ребенка, выявлении зоны его ближайшего развития и перспектив как в учебном плане, так и в плане развития и социальной адаптации и реабилитации. Педагогическое изучение должно быть направлено не только на определение западающих сторон психики ученика, но в большей степени на выявление его возможностей [Гольдберг и др., 2015].

В качестве концептуальных положений для организации интегрированного процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья М. В. Жигорева предлагает следующие. Во-первых, ориентация на возможности детей, учет уровня психофизического развития каждого ребенка, как общих, так и специфических закономерностей развития; во-вторых, обеспечение психолого-педагогического сопровождения с включением специалистов различного профиля для достижения комплексных целей развития детей с ОВЗ; в-третьих, интеграция исследовательского компонента, междисциплинарные связи в исследованиях;

в-четвертых, интенсификация развития услуг ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на этапе раннего детства и оптимизация процесса раннего и дошкольного развития в соответствующих образовательных учреждениях и центрах комплексной психолого-педагогической помощи; в-пятых, включение родителей в совместную деятельность со специалистами по объединению усилий в целях коррекции и развития ребенка [Жигорева, 2013].

Несложно заметить, что основные принципы исследовательской практики и образовательной реальности во многом сходятся, именно в этом направлении специалистам видятся пути расширения интегративного подхода к развитию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение

Рассмотрев состояние теоретико-методологической базы современной специальной психологии, мы видим, что существует четкая предметная определенность специальной психологии как науки. При этом как практика она смешивается с клинической психологией и коррекционной педагогикой. Принципиальные положения о клиническом дизонтогенезе развития, разработанные в рамках клинического подхода, а также социокультурные основы интегрированного и инклюзивного образования создают направления исследований и практических результатов специальной психологии.

Новые методологические подходы: системный, синергетический, гендерный – побуждают специалистов взглянуть на существующие представления о дизонтогенетическом развитии с иных сторон. Это способствует как более глубокому исследованию детей с проблемами в развитии, так и возникновению новых направлений в коррекционной педагогике.

Интегративный подход в специальном образовании является тенденцией современной гуманистической методологии, социокультурной парадигмы и открывает новые горизонты для коррекционной педагогики. В этой ситуации специальная психология становится наукой, сопровождающей специальное образование. С введением в России интегрированного и инклюзивного обучения в массовые образовательные организации высветились многие проблемы и нерешенные вопросы: степень готовности специалистов и родителей к инклюзии, разработка технологий и методик обучения, обеспечение новыми информационными и методическими материалами и т. д. Все это закладывает новые пути и перспективы развития науки.

Литература

1. Агавелян О. К., Агавелян Р. О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики / Новосиб. институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Новосибирск, 2004.

2. Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика: материалы VI науч. – практ. конф. (Казань, 13 аир. 2012 г.) / под ред. А. И. Ахметзяновой. Казань: Отечество, 2012.

3. Александров Ю. И. Системно-эволюционный подход: наука и образование // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С. 33–42.

4. Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2015. № 22: Исследования, опередившие время. Наследие.

5. Баринова М. Г. Психология здоровья и клиническая психология: взаимосвязь и особенности // Баринова М. Г. Клиническая психология: практикум / Санкт-Петерб. университет МВД России. СПб., 2015. С. 40–41.

6. Гайдукевич Е. А. Проблема внутренней картины дефекта в специальной психологии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2011. № 132. С. 331–336.

7. Гольдберг А. И., Стадненко Н. М., Лебедева А. Л., Манжуло И. Н. Педагогическое изучение аномальных детей // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2015. № 22: Исследования, опередившие время. Наследие.

8. Гончарова Е. Л. Специальная психология // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2002. № 5. С. 1.

9. Гончарова Е. Л. Эволюция предмета специальной психологии // От истоков к современности: 130 лет организации Психологического общества при Московском университете: сб.

материалов юбил. конф.: в 5 т. / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М., 2015. С. 207–209.

10. Дмитриев А. А., Утенкова С. Н., Маркова Т. В. Научная деятельность факультета специальной педагогики и психологии Московского государственного областного университета (современный этап) // Специальное образование. 2016. № 3. С. 60–70.

11. Жигорева М. В. Концептуальные подходы к реализации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья // Коррекционная педагогика. 2013. № 3.

12. Жигорева М. В. Концептуальные подходы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 5. С. 195–201.

13. Зверева Н. В., Рощина И. Ф. Наследие В. В. Лебединского и современная клиническая психология дизонтогенеза // Клиническая и специальная психология. 2012а. № 4.

14. Зверева Н. В., Рощина И. Ф. Проблемы семьи в контексте клинической психологии // Клиническая и специальная психология. 20126. № 1. С. 31–38.

15. Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии: сб. тр. Республик, науч. – практ. конф. (Уфа, 13 аир. 2008 г.) / под ред. А. Б. Галанова. Уфа, 2008.

16. Кисова В. В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб., 2006.

17. Корепанова И. А., Виноградова Е. М. Проблемы специальной психологии на Первом международном конгрессе по теории деятельности и культурно-исторической психологии // Культурноисторическая психология. 2006. № 3. С. 123–127.

18. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003.

19. Левченко И. Ю. Современные научные исследования в специальной психологии // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2013. № 3 (49). С. 13–14.

20. Левченко И. Ю. Тенденции развития современной специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 36–40.

21. Логинова Л. И. Понимание как проблема в современной специальной психологии // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2011. № 4. С. 231–236.

22. Лубовский В. И. Методологические проблемы специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 9–36.

23. Лубовский В. И., Валявко С. М. Терминологические проблемы специальной психологии и специальной педагогики // Культурно-историческая психология. 2010. № 1. С. 50–55.

24. Малофеев Н. Н. Отечественная научна я школа специальной психологии и коррекционной педагогики: достижения и перспективы развития // От истоков к современности: 130 лет организации Психологического общества при Московском университете: сб. материалов юбил. конф.: в 5 т. / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М., 2015. С. 229–231.

25. Мамайчук И. И. Клиническая и специальная психология: проблемы и перспективы // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 40–42.

26. Основы специальной психологии: учеб, пособие / [А. К. Акименко и др.]. Саратов, 2013.

27. Ридецкая О. Г. Специальная психология: учеб, пособие. М., 2011.

28. Рощина И. Ф., Зверева Н. В. Клиническая психология развития и проблемы дизонтогенеза//Мир психологии. 2012. № 2. С. 163–171.

29. Семаго М. М. Специальная психология на постнеклассическом этапе развития научного знания // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 61–65.

30. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

31. Семенова Л. Э. Гендерная методология в специальной психологии // Сб. науч. – практ. статей участников Четвертого Между – нар. теоретико-методолог. семинара, проходящего на факультете специальной педагогики ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»: в 2 т. М., 2012. Т. 1.

32. Сорокин В. М. К вопросу о предметном содержании современной специальной психологии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 1–4. С. 151–154.

33. Сорокин В. М. Проблема предметного содержания современной специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013. С. 59–61.

34. Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы: монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. М., 2013.

35. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы Третьего междунар. теоретико-методолог. семинара: в 2 ч. М., 2011. Ч. 1.

36. Специальная психология: учебник для академ. бакалавриата / [Л. М. Шипицына и др.]; под ред. Л. М. Шипицыной. М., 2016.

37. Специальная психология: хрестоматия / сост. Э. П. Кожевникова; Тобольская гос. соц. – пед. академия им. Д. И. Менделеева. Тобольск, 2006.

38. Специальная психология: учебник для бакалавриата и магистратуры: в 2 т. / [В. И. Лубовский и др.]. М.: Юрайт, 2016.

39. Цыбизова М. А. Высшее образование людей с ограниченными возможностями как одна из основных проблем современного социума // Социология в современном мире: наука, образование, творчество. 2014. № 6. С. 427–432.

40. Шамарина Е. В. Концепция нормализации детей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития специальной психологии и коррекционной педагогики // Теоретические и практические аспекты развития современной науки: материалы XVI Междунар. науч. – практ. конф. М.: Институт стратегических исследований, 2015. С. 108–110.